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戴汝潛：毛澤東的課程觀

點擊：  作者：戴汝潛    來源：昆侖策網  發布時間:2023-11-19 10:44:16

 

 

作為教育學研究的核心內容之一的課程論，雖然毛澤東沒有像寫教授法那樣作出系統概括，但是，他的主張和他的實踐仍為我們清晰地勾畫出其課程觀的基本輪廓。應當說是不枉其自命“teacher”的。縱觀其課程觀所依據的教育觀念以及課程設計與編制的改革實踐，同樣會感受到“揮斥方遒”的心靈震撼。三四十年來，課程改革研究與實踐盡管在其理論與實踐層次上有一定提高，但是在一系列基本方面大量引進西方教育思想之后，我們似乎在不同程度地反思中華傳統文化、回歸著他老人家未竟的事業,有些甚至與他理想的境界還相去尚遠。比如人才培養目標問題、理論聯系實際問題、減輕課業負擔問題等等。盡管毛澤東不是職業課程論專家,但是任何一個教學論、課程論專家都不可回避地需要研究毛澤東的課程觀及實踐，并從中吸取中國特色的課程改革與實踐的營養。為此，做出粗淺的回顧，以饗諸君。

 

(一)立足于教育促進社會改革的課程目的論

 

人們總是回避教育的基本社會屬性——階級性，這是很不正常的唯心主義傾向。因為當下世界的政治、經濟、文化、乃至制度混亂的現實無不在證明這一點，沒有任何辦法可以回避。英國課程論學者菲力浦·泰勒在他的《課程研究導論》中明確地指出，毛澤東主持下的中國課程改革是當代世界課程改革的一個不可忽視的組成部分。美國加利福尼亞大學國際教育研究與海外計劃中心主任約翰·霍金斯不僅認為:“毛澤東教育思想已成為統一、發展和加強中華人民共和國的重要因素。在很大意義上講，毛澤東教育做法,對最終培養社會主義新人是有決定性的作用。”而且他特別指出“毛澤東把教育的成長與發展看作是保證經濟基礎穩固的一個重要手段。教育為革命斗爭實際需要服務，或教育為經濟建設服務的觀點，成為毛澤東教育思想中的一個重要組成部分”。事實正是如此，毛澤東歷來主張以這一思想作為課程設計與改革實踐的主導思想。例如早在1917年4月《新青年》雜志上發表他的第一篇論著《體育之研究》時就告誠人們:

 

“國力茶弱,武風不振,民族之體質日趨輕細，此甚可憂之現象也。長是不改，弱且加甚。夫命中致遠，外部之事,結果之事也;體力充實,內部之事，原因之事也。體不堅實，則見兵而畏之，何有于命中，何有于致遠?”“夫體育之主旨，武勇也”。

 

這反映了他關心國家命運,以尚武為救國之道的教育抱負。（注：據上世紀九十年代中期，國家體委和教委統計，四十歲以下的中國人的體質體能水平都不如同齡的日本人。時至今日可以延續地說六十歲以下已然成為新“東亞病夫”，不能不引為憾事。）

 

1921年中國共產黨創立之后，他成為一名馬克思主義者,這種教育為社會進步服務的觀點更加鮮明與堅定。如在1922年，他從事“平民教育運動”時期，組織編寫新的識字課本，首先講的是社會上所有財富都是農民和工人創造出來的，然后解釋共產主義、俄國十月革命和工農聯合等問題。共同創辦農民運動講習所，教育民眾。在第一次國內革命戰爭高漲的1926年，他則在《湖南農民運動考察報告》中概括地闡明了教育的階級性，以及教育與社會階級的關系等重大問題。他指出:

 

“中國歷來只是地主有文化，農民沒有文化。可是地主的文化是由農民造成的，因為造成地主文化的東西，不是別的,正是從農民身上驚取的血汗。中國有百分之九十未受文化教育的人民,這個里面，最大多數是農民。農村里地主勢力一倒，農民的文化運動便開始了。”

 

這種思想組成了他的課程觀的全部理論,貫穿了他一生的教育實踐。早在中央蘇區時即開始了課程改革的實踐。后來第二次國內革命戰爭時期,在他的主持下于1936年創建抗日軍政大學，他親自制訂課程并提出“堅定正確的政治方向,艱苦樸素的工作作風,靈活機動的戰略戰術”的校訓。1937年8月25日他又明確規定“抗日的教育政策”為“改變教育的舊制度、舊課程，實行以抗日救國為目標的新制度、新課程”。親自為畢生致力農村教育、呼喚教育平等的陶行知先生題詞“人民教育家”。在第三次國內革命戰爭時期,他又多次重申取消國民黨的黨化教育，發展民族的科學的大眾的文化教育的主張。新中國成立之后,進入了社會主義時期，正如他所講的那樣“非革命不足以奪取政權,非奪取政權不足以發動革命”，作為國家領袖他一次又一次地發動教育革命——從社會需求、教育投資到培養目標、課程設置，并且在1957年親自制定了“應該使受教育者在德育、智育體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”的教育方針。1958年9月20日毫不掩飾地強調“在一切學校中,必須進行馬克思列寧主義的政治教育和思想教育”。開誠布公地告誡人們,教育要能夠為黨和國家培養出“千千萬萬無產階級革命事業的接班人”，以保證中國的社會主義江山永不變色。

 

毛澤東的實踐證明了這樣一條真理:如果我們承認課程具有促進社會發展的教育功能，那么，一定的社會發展就只能為一定的階級利益所決定。盡管任何社會、任何時期的教育改革都必然為人類發展教育積累共同的經驗，但是,它只能存在于一定階級的意識形態之中（正如美國的、日本的、臺灣的無不如此）。在中國這樣一個幅員遼闊、人口眾多的大國，建設社會主義，不進行深刻的教育革命和課程改革是不行的。要進行變革，不堅定其政治方向同樣是不行的,進入現代化建設時期尤其是這樣。人才的培養是帶有根本性的奠基工程首先要解決的是培養什么人、為誰培養的問題。因此,改革教育、改革課程具有戰略意義。世界上沒有任何一個國家的教育心甘情愿地在“為他人做嫁衣”。必須牢記:我們進行的是“中國特色社會主義的現代化”這個馬克思主義的基本屬性。否則，亡黨亡國的危險是存在的（近年來所謂“毒教材”的出現）。這里不是用“左”的觀點來嚇人,我們紀念毛澤東就是要繼承他的社會主義信念的真理的內核。香港《文匯報》曾刊登了教皇保羅二世答記者問時說“在共產主義中有一種對社會的關心，而資本主義則是個人主義”，“社會主義擁有真理的種子”。這應當引起我們的深思。

 

(二)立足于辯證唯物主義世界觀的課程認識論

 

毛澤東堅信教育的社會性和階級性,因而對課程的設置和內容始終包含著有別于其它任何社會、任何階級的全新的內容。我們可以從他一生中的各個歷史時期所進行的課程改革實踐中概括出來以下幾個基本觀點:

 

1、知識觀

 

毛澤東認為課程就是要使受教育者獲得完整的知識，這是符合客觀的社會實際的。他講“自從有階級的社會存在以來，世界上的知識只有兩門,一門叫做生產斗爭知識，一門叫做階級斗爭知識。自然科學、社會科學，就是這兩門知識的結晶，哲學則是關于自然知識和社會知識的概括和總結（即日后的“思維科學的方法論”）”，因此他主張“除了學習專業之外，在思想上要有所進步,政治上也要有所進步，這需要學習馬克思主義，學習時事政治”，并指出“輕視政治思想工作和拒絕在學校中設政治課，不論用什么借口，都是錯誤的”。他這樣講，也是這樣實踐的，他在寫給自己的兒子的信中寫道:

 

“唯有一事向你們建議,趁著年紀尚輕,多向自然科學學習,少談些政治。政治是要談的,但目前以潛心學習自然科學為宜，社會科學輔之。將來可倒置過來,以社會科學為主，自然科學為輔。總之注意科學,只有科學是真學問，將來用處無窮。”

 

毛澤東的觀點反映了一條樸素的原理,即人們的學習過程在一定程度上大致地重復人類的認識過程,這個過程正是人類認識自然在先,認識社會在后,在文明社會則需要認識人類的物質文明和精神文明兩個基本范疇。當然，二者不是均等配置的，一方面要服從于社會發展的中心任務，一方面對于青少年學生的發展來說也是有主有輔并不均衡的。這些觀點在今天，對課程設計仍然具有重大的指導意義。

 

2、真知觀

 

毛澤東認為，有兩種不完全的知識，一種是現成書本上的知識，一種是偏于感性和局部的知識，這二者都有片面性。他說:

 

“一切比較完全的知識都是由兩個階段構成的:第一階段是感性知識，第二階段是理性知識,理性知識是感性知識的高級發展階段。學生們的書本知識是什么知識呢?假定他們的知識都是真理，也是他們的前人總結生產斗爭和階級斗爭的經驗寫成的理論，不是他們自己親身得來的知識。他們接受這種知識是完全必要的，但是必須知道,就一定的情況說來,這種知識對于他們還是片面的，這種知識是人家證明了、而在他們則還沒有證明的。最主要的，是善于將這些知識應用到生活和實踐中去”。

 

他的這種觀點成為課程教材要走理論聯系實際的道路的根本依據。1964年在他接見尼泊爾教育代表團,談到教育問題時更為通俗地表述了上述思想，他說：“學生讀了課本還是課本,學了概念還是概念，別的什么也不知道。”這就是說必須教給學生真正的、全面的知識，為此他多次重申理論與實際相結合是教育的最基本的原則之一的觀點。這可以從他在《人的正確思想是從哪里來的?》一文中進一步得到概括——

 

“人的正確思想是從哪里來的?是從天上掉下來的嗎?不是。是自己頭腦里固有的嗎?不是。人的正確思想，只能從社會實踐中來，只能從社會的生產斗爭、階級斗爭和科學實驗這三項實踐中來”。

 

因此，課程設置必須從實際出發,這個實際不僅有社會實際也有學生認識規律的實際;課程內容必須堅持以實踐為出發點和歸宿的原則,從實際中引入概念,又轉而用于實際，從而實現認識的第一次飛躍，那種從概念、體系出發確定課程內容的觀點是不符合實際的。這種弊病至今仍根深蒂固，需要從根本上加以扭轉。近年來，語文教育實踐活動的興起，堪為范式先例。

 

毛澤東的真知觀還表現在他主張認識過程要有第二次飛躍。即在完成第一次飛躍的理論認識之后，再把它放回到實踐中去檢驗,看其是否符合實際，經實踐證明的正確的理性認識才是完成第二次飛躍的認識真知。因此他歷來主張“實踐出真知”“實踐是檢驗真理的唯一標準”，并貫穿于他一生的革命生涯和教育主張之中。

 

“學生如果只有書本知識而不做工是不行的，但是大學文科不好設工廠，不好設什么文學工廠，什么歷史學工廠，經濟學工廠,或者小說工廠。文科要把整個社會作為自己的工廠，師生應該接觸農民和城市工人，接觸工業和農業，不然學生畢業用處不大”。

 

他一貫主張的教育與生產勞動相結合的思想，其中主要意圖之一便是為學生提供獲取真知的機會和條件。人們都知道毛澤東親自把剛剛從蘇聯學習歸國的長子毛岸英送去上“勞動大學”，讓他跟一個勞動模范學習勞動,學習農業知識，后來又送他參加土地改革的階級斗爭,投入抗美援朝戰爭所有這些都出自他的真知觀,即“實踐的觀點是辯證唯物論的認識論之第一的和基本的觀點”。現代教育中的課程主張增加活動課程,技術課程和社會實踐課程，特別是近年來，世界性創新人才的需求，讓人們陸續認識到“科學人文的綜合、技術藝術融匯、巧手靈智的統一”的大成智慧，正是反映了人們深化辯證唯物主義的真知觀的結果，充分證明了毛澤東的課程認識論具有無限的生命力。基礎教育階段運用綜合實踐課程、勞動技術課程和社會實踐課程為受教育者不斷開辟學習直接經驗的機會和條件，從而與以學習間接經驗為主的學科課程相輔相成,在構成完整的、科學的課程結構體系中，具有一定的核心價值。

 

(三)立足于能動地改造世界的課程致用論

 

毛澤東的真知觀也決定了他的課程觀是主張學以致用的。他反復告誠人們對于理論“精通的目的在于應用”，他主張學習理論就是為著指導實踐,學校的課程在他看來是為著促進學生學會本領“去能動地改造世界”。基于此,他歷來認為“要取消不必要的課程”，“增加實用性新課”；他認為要改變脫離地方實際需要的傾向,提出“教材要有地方性,應當增加一些地方鄉土教材”。從他對于考試問題的態度中也可以充分反映出他的課程觀是一種致用的課程觀，他說考試并不是考一考學生鸚鵡學舌的能力，其重點應放在掌握和解決實際問題的能力上。他的這些主張和作法是基于馬克思主義關于實踐論的一個根本觀點上的。

 

在他早年的學生時代就顯露了他的這種課程致用觀，他在創辦湖南自修大學時,就宣稱以“改造中國與世界”為目的，盡管當時他已經開始樹立遠大的強國之抱負,盡管他具有“苦其心志勞其筋骨”的毅力，但是，為了集中精力去探求救國救民的道理,他卻不茍“近利”，以一筆畫個橢圓形來應付“雞蛋”的素描課,即使只得到40分也不介意。在他投身革命,特別是對教育工作負有一定的支配權以后，無論是在廣州農民運動講習所任所長期間,還是參與江西蘇維埃政權的教育或抗日軍政大學的課程設計，乃至新中國成立后的一系列課程改革指示，都貫穿著這一基本的思想，即從實踐需要出發，本著學以致用的原則,極力倡導、推行課程的改革，最終確立“教育為無產階級政治服務,教育與生產勞動相結合”的總的指導方針。

 

在現代科學技術發展日新月異的時代,青少年在有限的時間內，如何有效地進行學習?建立在學科體系基礎上的課程設置及其內容,應如何體現毛澤東的課程致用論的指導思想?面對現代化的人才競爭的現實和“應試教育”的束縛,課程究竟應該發揮怎樣的作用?是由“體系”來決定“致用”?還是“致用”來決定“體系”的問題，嚴峻地擺在我們面前，迫切等待塊擇。新中國成立以來，毛澤東始終站在“致用中心”與“學科中心“的課程觀斗爭的最前列。毛澤東認為:“課程太多，是煩項哲學，煩項暫學是要滅亡的。”任何學科教育體系都要隨著社會發展和人的發展的需要不斷調整其基本內容，它應是動態的，有針對性的;它的落腳點只能是實踐中的應用。雖然其中也包括針對學科體系發展的需要所作的完善工作，但主要的指導方針，應是取決于社會生產實踐和人的成長發展的需要。

 

毛澤東的課程觀是人類歷史上與“學科中心論”和“兒童中心論”相并立的“社會中心論”的突出代表。他倡導的“教育為無產階級政治服務，教育與生產勞動相結合”是這種課程觀的集中的概括,但是，他并沒有簡單地排斥其他或是將其與之相對立,始終以關注人類自身的發展和社會生產力的發展為出發點與歸宿，堅持實事求是的原則。這樣,他才切中時弊地提出了他的社會中心論的課程目的論、認識論和致用論。直到今天,我們仍然沒有真正有效地解決“理論脫離實際”這一根本性問題，也沒有真正從根本上解決“過重的學業負擔問題”。而后面這一問題只有他提出過一系列帶根本性的論述和決策。但是,現代的人們卻犯了一個幼稚的常識性錯誤,即在倒掉洗澡水的時候,連同寶貝嬰兒也一起潑掉了!然而,至今又沒有一種負責任的社會力量提出有效的解決辦法。這就是一個對人類自身成長發展的關注問題，而毛澤東是中國近代史上少有的具有此一卓識的政治家。我們把他的觀點概括地稱之為——立足于人類自身發展的主動發展論。

 

(四)立足于人類自身發展的主動發展論

 

人們都知道，毛澤東歷來主張“世間一切事物中,人是第一可寶貴的”，“人民，只有人民才是創造歷史的動力”，“原子彈是紙老虎”，而“人的因素第一”等等。歷史上從來沒有一個政治家把“人民”的地位提高到如此的高度。這種“人民觀”也決定了他的教育觀、課程觀。他是一位真正把人的主體地位放在至高位置的教育家。他率先垂范極其重視體育事業的發展，多次對兒童、少年提出“健康第一”，他提出的“三好”不是被人們有意無意曲解的“德、智、體”，而是“身體好、學習好、工作好”。而“德智體全面發展”的標準是在《關于正確處理人民內部矛盾問題》的報告中提出的，然而那不是直接給兒童、少年提出的,是教導中央委員等高級干部作決策時應遵循的指導思想，同樣，前面在給他兒子的信中明確得不能再明確地指出要“潛心學習自然科學”、“只有科學是真學問,將來用處無窮”。又是他一再主張“生動活潑地主動地”發展。而生動活潑地主動地發展的核心是主動發展,生動活潑是主動發展的表征,沒有主動發展就不可能有生動活潑發展。而主動發展是人的主體地位確立的根本標志，也是人類自身發展原動力的核心。這一點，只有他看到了，也明確地提出來了。但是,直到如今，仍然沒有為當代人所理解，當年《中國教育改革發展綱要》中只提生動活潑地發展”而只字不提“主動發展”就是一例，換言之，仍然不懂得人類自身自由、充分發展是馬克思主義的理論的核心，也是人類文明的最高境界的道理。

 

毛澤東提出“主動發展”的同時,也指出了一系列落實的方針,他多次指出:

 

“現在的學制、課程、教學方法·是很摧殘人的”；

“現在的考試方法是對付敵人的辦法”；

“現在的課程太多，負擔太重這樣不行”；

“課程講得太多，是煩項哲學。”

“學生負擔過重,影響健康，學了也無用。建議學校從一切活動總量中砍掉三分之一。特邀學校師生代表討論兒次，決定執行”；

 

注意,這是徹底的主體觀的體現，為此，他還明確指出“特邀學校師生代表討論幾次，決定執行”。60年過去了，有誰認識到、重視過、執行過、落實過這一點?要中國特色社會主義教育嗎？學生主體性落實與否即是分水嶺。

 

其實,毛澤東指出主動發展是以他尊重人的個性發展為前提的,這一點早在1960年前他就明確主張教育要重視個性發展。也正是由于這一根本原因,他極力主張減輕學生過重的負擔,把時間還給學生。如果我們認真查閱毛澤東關于減輕過重負擔的指示，還會發現50年代,則主要指減少“政治活動”“社會活動”;在60年代,則主要指“課程太多”。直到現在，學生負擔發展到極至!頑固的“學科中心論”總是在干擾、取消毛澤東主張的“課程致用論”和“主動發展觀”的落實。這實在值得當代教育工作者不囿于傳統觀念，不陷于某種社會偏見,不固執于現有的洋學問，客觀而認真地進行一番真正的反思：是誰尊重學生主體的個性主動發展？！

 

此外，如果我們再進一步分析，毛澤東的課程觀恐怕不能簡單地歸結為“社會中心論”，因為他的主張極為重視人的主體地位的確立和主動發展的落實。應該說,他是十分明了馬克思主義的人類學說的基本原理的，其終極目標是全人類的解放，人類的自由且充分地發展。正是因為這一點,他極為重視在現實的奮斗中為之努力追求。客觀地講，他是實實在在的教育促進社會發展與促進人的發展功能的統一論者。他突出促進社會發展的功能到極至,同時又強調促進人的發展功能到精銳的程度。進而聯系到他的真知觀、認識論觀和人才觀，好毋寧說他的主張表達了完整的課程目的論、價值觀、方法論和設計觀。縱觀現代世界課程發展的種種趨勢，無論是現代化、綜合化，還是大眾化社會化和個性化，都沒有脫離上述基本原則范疇。我們應當老老實實地承認：毛澤東的“社會中心論”課程觀的核心是“受教育者的個性的主動發展”，沒有“受教育者的個性的主動發展”就沒有現代教育，何談創新人才的培養？！這難道不值得教育家和教育者的深思？中國特色社會主義的課程理論與實踐體系理應寓于其中。

 

(五)立足于個性發展的課程方法論

 

毛澤東歷來主張馬克思主義同中國革命實踐的具體情況相結合，因之，他反復告誡人們堅持立場、觀點、方法的統一，并簡明生動地用“過河需要解決船和橋的問題”來強調方法論的地位和作用（注意，教育是不準許“摸著石頭過河”的！）。同樣，在他提出他的課程主張、親自指導課程改革實踐的同時，也提出了帶有導向性的方法論意見。這些意見大致包括兩個層次，諸多方面。即:

 

第一關于課程設計、內容、價值取向和評價方法等方面,雖然不如課程觀那樣系統,但是,從下面的列舉中，可以看出其核心思想所具有的指導意義。

 

1.在與社會實際相結合方面他提出了“學校辦工廠，工廠辦學校”，“文科要把整個社會作為自己的工廠。師生應該接觸農民和城市工人，接觸工業和農業，不然學生畢業用處不大”等一系列觀點。毛澤東試圖造就一代“聯系群眾”“學以致用”、“體腦結合”的新型知識分子。

 

2.在與地方實際相結合方面他提出了“教材要有地方性、應當增加一些地方鄉土教材講點鄉土文學，講自然科學也是一樣”應當說這是目前我國課程發展從“一統天下”走向“一綱多本”“多綱多本”的最早的倡導方針，其意義極為深遠。

 

3.強調從學生實際出發,如“現在一是課多，一是書多，壓得太重，有些課不一定都要考，如中學學一點邏輯、語法，不要考。真正理解要到工作中慢慢去體會，知道什么是語法，什么是邏輯就行了”，“青年時期是長身體的時期，所以，不僅要全面注意青年們的工作和學習,還要充分照顧他們的娛樂、運動和休息”。

 

4.減少課程門類，削減課程內容，重視人文教育。“課程的一半可以砍掉，孔夫子只教授六藝——禮、樂、射、御、書、數,但他卻培養出四賢人——顏、曾、祖、孟”；“學生沒有文化娛樂、游泳和各種體育活動是不行的”。

 

5.主張學的課程不一定都考，考也要改革方法。“現在的考試方法是對付敵人的辦法，而不是對人民的辦法,是突然襲擊,出偏題、古怪題，還是考八股文章的辦法。我不贊成，要完全改變。我主張出一些題目公布，由學生研究看書去做”。

 

6.民主討論定課程。他講:“學生負擔過重,影響健康，學了也無用。建議學校從一切活動總量中砍掉三分之一。特邀學校師生代表討論幾次，決定執行”。

 

7.上述方法都以調查研究作基礎，他的有關課程改革的談話許多是從群眾來信和與子女調查中得來的。

 

可見，毛澤東提出了一整套為課程改革目的論服務、遵循唯物辯證的認識論原則、落實學以致用精神、促進青少年健康成長的方法論的系統觀點。在毛澤東看來，成就革命事業是由人、特別是革命接班人來完成的，教育是為之服務的工具。作為教育方法論核心的課程設置和課程內容是為著受教育者的個性生動活潑主動地發展,從而達到為社會發展服務的教育目標。這當中,沒有學科中心論的影子。但是,60年來,我國課程發展基本上沒有掙脫50年代初照搬蘇聯的學科中心論、近30年來引進西方課程體系的桎梏。這是當下重溫毛澤東的課程觀與方法論的現實指導意義之所在。

 

第二，毛澤東的課程思想中的另一個重要組成部分反映在他的教學方法的主張自成一系。1929年他把自己的意見概括成十條教授法,即:

 

1.啟發式(廢止注入式);

2.由近及遠;

3.由淺入深;

4.說話要通俗化(新名詞要釋俗)；

5.說話要明白；

6.說話要有趣味;

7.以姿勢助說話;

8.后次復習前次的概念;

9.要提綱;

10.干部班要用討論式。

 

上述十條教授法直到今天也還沒有得到真正的、普遍的落實，現實中存在的嚴重問題也恰恰需要在這十條的貫徹之中才能得到解決。實際上，教授法的后面九條都是第一條“啟發式”的具體說明。?這首先是受教育者的主體地位得到實質上的確認，只有真正實現“學校的校長、教員是為學生服務的，不是學生為校長、教員服務的”,也只有在這個時候教育者才會滿腔熱情為受教育者獲得知識采取啟發式教學方法,沒有這種認識和感情就不會運用相應的方法。毛澤東在這里提出的啟發式教學方法是一種以受教育者為主體，對受教育者負責,對社會人才需求負責的教授法。②啟發式方法又是建立在科學的認識規律基礎之上的，他強調了“由近及遠”、“由淺入深”和“后次復習前次的概念”等三條，這就概括了一般認識規律中的“橫向”、“縱向”以及“層次”三維的基本取向。③啟發式教授法充分反映了教師的主導作用的發揮,因此,毛澤東又提出4、5、6、7四條,對從事啟發式教學的教員的“說話”,作出了“通俗化”、“明白”、“有趣”和“姿勢助說話”的具體要求,概括了“說話”(講授)的技巧和藝術。脫離這四個要求的講授,啟發式也就不存在了。而啟發式的高層次方法則是討論式。毛澤東在這里特別注明是“干部班”，顯然不是用于“普及基礎知識”的層次。因為“討論”的前提有兩個基本條件,一是受教育者有一定基礎;二是受教育者主動思考問題,積極投入討論。這正是啟發受教育者深入學習的基本途徑。實際上，新世紀的兒童只需稍加引導，都有一定的情智基礎條件。1964年毛澤東在一次中央常委會上講話對此做了深入的解釋:

 

“現在學校不發講義(我是講大學),叫學生記筆記，叫學生死抄。為什么不發講義?據說是怕犯錯誤。其實還不是一樣記筆記就不怕犯錯誤。應該印出來叫學生看,研究。你應該少講幾句嘛!主要是要學生看材料,你講歷史就該把材料給大家,材料不只發一方面的,兩方面的(正、反面)都要發，新學、舊學都要發嘛!”

“教員應該把講稿發給學生,和學生共同研究問題,高年級學生提出的問題，教員能回答百分之五十，其它的說不知道,和學生一起商量，這就是不錯的了”。

 

在倡導啟發式反對注人式教學法的同時,毛澤東還特別提倡自學,并且多次以自學出身的革命家肖楚女為例號召大家“靠自學”提高自己的理論水平。從他在青年時代求學時期,不顧及舊教育、舊課程的束縛開始自學,到創立湖南自修大學,及至幾十年革命戰爭生涯中,他都是自學的倡導者和實踐者。1938年他在中央黨校講話時就說過:“你學到一百歲,人家替你做壽,你還是不可能說'我已經學完了’'，因為你再活一天,就能再學一天。”毛澤東這里的“學”就是指的自學，他是偉大的哲學家、政治家、思想家、軍事家，同時又是詩人,沒有哪一樣不歸功于他的自學，他的致用于革命需要和自身個性完善的自學。

 

毛澤東的教授法建立在受教育者的學習主動性的基礎之上，他在1964.年《關于課程及考試方法的批文》申指出:

 

“現在學校課程太多，對學生壓力太大。講授又不甚得法。考試方法以學生為敵，舉行突然襲擊。這三項都不利于培養青年們在德、智、體諸方面生動活潑主動地得到發展”。

 

“生動活潑主動地”發展，“生動活潑”是狀態，是“主動性”的表征，沒有發展的主動性就不可能出現生動活潑的局面。受教育者獲得主動性發展,就必須根除注入式而代之以啟發式、討論式和自學、自修一類的方法;也只有這樣，受教育者的主動性才能與其個性的和諧發展相輔相成。毛澤東早年在倫理學教科書上曾寫道:“吾人應充分發達自己身體及精神之能力凡有壓抑個人、違背個性，罪莫大焉。”他還說:“青年人要學習,要工作但青年時期是長身體的時期,所以不僅要全面注意青年們的工作和學習,還要充分照顧他們的娛樂、運動和休息”。

 

他提倡“充分照顧”“娛樂”“運動”、“休息”以“長身體”，同時還提倡青年們要有“創見”,他主張“出二十個題，學生能答出十題，答得好，其中有的答得很好,有創見，可以打一百分：二十題都答了,也對,但是平平淡淡,沒有創見的,給五十分、六十分”。他再三教導青年學生“不要把分數看重了，要把精力集中在培養分析問題和解決問題的能力上，不要只是跟在教員的后面跑，自己沒有主動性”。他還贊揚那些“把分數看透”而大膽主動地學習的學生。我們可以從這里深深體會到那種洋溢著激發青年學生健康成長的熱情，可以說他所主張的“生動活潑主動地發展”就是現實的個性的充分發展，他的教學方法充分體現了那種傾注全部身心為青年學生充分地發展服務的真誠。他用他的教育主張和實踐為70年前他所揭露、至今尚未根除的惡現象“如果教師和學生相互之間沒有什么感情，教師只喜愛錢,而學生則是為了一張文憑，用一種東西去交換另一種東西,授課和聽課不過像是在市場上做的交易!”實在是現實的一面明鏡。

 

如果我們真正懂得了教育功能是促進社會發展與促進人的自身發展的統一是正確的，那么，毛澤東是真正從馬克思主義基本原理出發，認識并指導實踐的卓越政治家,也是卓越的教育家。至今，尚未有一人達到他的思想境界，因而課程改革遠沒有沖破學科中心論的藩籬，遠沒有為新一代青少年的個性自由充分的發展,學習生動活潑主動地發展，拿出真正有效的舉措來!這就需要觀念的轉變，需要真正懂得人類命運共同體的本質，需要真正懂得人的個性全面發展學說，需要真正懂得新時代的教育功能說，需要真正懂得辯證唯物哲學認識論、科學與人文知識論和大成智慧方法論，非如此斷無成就，擺在我們面前的路是如此漫長而艱苦!

 

作者系中國中央教育科學研究所研究員、國家教委高級職稱評審委員、中國教育學會教育實驗研究會理事、漢字文化教育研究中心秘書長。   來源：昆侖策網【作者來稿】（圖片來源網絡 侵刪）