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　　毛澤東是偉大的無產階級革命家、政治家和理論家，也是偉大的無產階級教育家。他一生有著豐富的教育實踐和大量的教育論述，涉及教育實踐的各個領域和教育工作的方方面面，從初等教育、中等教育、高等教育到職業教育、成人教育、干部教育、掃盲教育，從教育事業的性質、價值取向、指導方針、教育目的到教育改良、教育革命、學制改革、課程與教學改革、學習方法，從教育領導權問題、知識分子問題到德育、體育以及廣義的學風問題等等。這些豐富的教育實踐以及建立在這些實踐基礎上的系列教育主張構成了毛澤東一生革命工作和思想體系的重要組成部分，對20世紀中國社會的教育現代化進程也產生了廣泛和長期的影響。然而，由于非常復雜的原因，無論是毛澤東在世期間還是1976年逝世之后，整個中國學術界包括教育學界對他的教育實踐和思想體系的研究始終沒有能夠理性地開展起來。時至今日，他提出的一些重大教育問題以及圍繞這些問題所開展的精辟論述已逐漸不為教育決策者、研究者和一線教師所熟知。基于這樣的背景，今天我們提出重新思考毛澤東教育思想的遺產，一方面是要重溫當年毛澤東就中國革命和中國教育問題所發表的深刻論述，另一方面也是要進一步深刻理解和重新評估毛澤東深刻的教育論述及其對于未來中國教育改革與發展的重大意義。

　　一、毛澤東有關教育工作的重要論述①

　　眾所周知，毛澤東青年時代曾經在長沙第一師范學校讀書，畢業后也曾做過一師附小的主事和第一師范的國文教師，對于教育工作有著濃厚的興趣。1921年底，毛澤東雖然已經加人中國共產黨并開始走上職業革命家的道路，但在《少年中國學會會員終身志業調查表》中，他還是寫到自己終身欲從事的事業為教育事業、終身欲從事的學術領域為教育學，足見教育問題和教育事業在他心目中的分量。此后，不管是在土地革命時期，還是在抗日戰爭時期、解放戰爭時期以及新中國成立之后，毛澤東始終以一位革命家和政治家的身份，時刻關注著教育問題，發表了大量有關教育工作的論述。他的教育論述論題非常廣泛，既涉及教育與其外部的社會政治、經濟和文化的關系問題，也涉及教育內部的方針、目的、課程、教學、評價和師資問題，彼此之間也存在著緊密的關聯性和高度的一致性。在他的諸多教育論述中，有一些論述處于比較核心和關鍵的位置，構成毛澤東教育思想的主要內容。

　　教育性質始終是毛澤東所關心的重大教育問題之一，對教育性質問題的認識決定著他對于其他重大教育問題的認識。“五四運動”之前，毛澤東受近代啟蒙思想家的影響，重視教育的人文性，在一定程度上接受“人格教育論”、“教育救國論”和“教育獨立說”的主張，對傳統的教育多有批判，希望通過教育的變革完成國民性改造的任務，將教育的變革置于社會的變革之前加以考慮。“五四運動”之后，受杜威民主主義教育思想的影響，并基于自己從事鄉村調査和創辦工讀新村、工人夜校和農民補習學校的經驗，他漸漸地認識到教育活動不是孤立的，而是在現實社會系統中運行的。教育上諸多問題的根子不在教育，而是??社會的弊端使然。1927年，他在《湖南農民運動考察報告》中一針見血地指出：“中國歷來只是地主有文化，農民沒有文化。可是地主的文化是農民造成的，因為造成地主文化的東西，不是別的，正是從農民身上掠取的血汗。”要從根本上解決農民沒有文化這樣的問題，像杜威、晏陽初、陶行知那樣單純地提倡平民教育、鄉村教育是不行的，必須要從根本上開展政治革命，打倒地主階級。“農村里地主勢力一倒，農民的文化運動便開始了。……不久的時間內，全省當有幾萬所學校在鄉村中涌出來，不若知識階級和所謂4教育家”者流，空喚4普及教育’，喚來喚去還是一句廢話。”因此，在毛澤東看來，教育的性質根本上還是社會性、政治性，在階級社會里具有階級性。那些在政治、經濟上處于統治地位的階級必然在文化、教育上也處于統治地位，并希望自己所統治的學校能夠為鞏固自己在政治、經濟上的統治服務。由此，要從根本上解決教育上的問題，單靠教育界的努力是不夠的，必須首先解決社會的問題。而且，教育問題的解決須納人整個社會問題的解決系統中加以考慮，并服務于社會問題的解決。

　　教育價值問題是毛澤東所關心的另一個重大教育問題，這個問題的實質就是“為誰辦教育”或“什么是理想的教育”的問題。像當時的許多進步教育家一樣，毛澤東在青年時代就認識到，中國四萬萬五千萬人口中，最缺少文化、最需要教育的是廣大的工人階級和農民階級，因此理想的或進步的教育一定是為他們而辦的，是為著他們的自由、平等和福祉而辦的。舊教育最大的問題就是是少數人的教育，而不是多數人的教育;是統治階級的教育，而非人民的教育。新民主主義的教育、社會主義的教育就是要變革這種教育的價值取向，將大眾的教育、人民的教育作為根本的價值方向加以追求。這個價值認識貫穿毛澤東的一生，始終不渝。1945年，毛澤東在《論聯合政府》一文中提出：“農民——這是現階段中國文化運動的主要對象。所謂掃除文盲，所謂普及教育，所謂大眾文藝，所謂國民衛生，離開了三億六千萬農民，豈非大半成了空話?我這樣說，當然不是忽視其他約占人口九千萬的人民在政治上經濟上文化上的重要性，尤其??不是忽視在政治上最覺悟因而具有領導整個革命運動的資格的工人階級，這是不應該發生誤會的。”[2]1949年新中國成立后，毛澤東曾經多次明確提出，教育“要向工農開門”;1950年，他在給《人民教育》創刊號題詞時提出，“恢復和發展人民教育是當前重要任務之一”。1958年，他更明確提出教育的“人民性”，并將其作為社會主義教育的根本價值屬性。“中國教育史有人民性的一面。孔子的有教無類，孟子的民貴君輕，荀子的人定勝天，屈原的批判惡君，司馬遷的頌揚反抗，王充、范縝、柳宗元、張載、王夫之的古代唯物論，關漢卿、施耐庵、吳承恩、曹雪芹的民主文學，孫中山的民主革命，諸人情況不同，許多人并無教育專著，然而上舉那些，不能不影響對人民的教育，談中國教育史，應當提到他們。但是就教育史的主要側面說來，幾千年來的教育，確是剝削階級手中的工具，而社會主義教育乃是工人階級手中的工具。”[3]基于這種價值認識，無論在其早期的革命生涯中，還是在其晚年的社會主義建設實踐中，毛澤東都非常重視最大多數人民的掃盲和教育問題，強調基于人民群眾的實際需要，采取多種途徑提高人??民的文化素質，反對和批判那些以各種名義將工人農民拒之于教育大門外的觀??念和行為，致力于讓廣大人民享受最廣泛的文化和教育權利。

　　基于上述對教育性質和教育價值的認識，在教育目的問題即“教育培養什么樣的人”的問題上，毛澤東在1957年《關于正確處理人民內部矛盾的問題》的講話中明確提出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”[4]在1958年的一次講話中，毛澤東進一步將此方針表述為：“教育必須為無產階級政治服務，必須同生產勞動相結合。勞動人民要知識化，知識分子要勞動化。”[5]看起來，“勞動者”的培養不僅是針對勞動人民而言的，也是針對知識分子而言的，是毛澤東在社會主義改造初步完成之后對各級各類人才培養規格的總體規定與期望。實事求是地說，毛澤東有關教育要培養“勞動者”的觀念，無論在當時，還是在現在，都是一個非常革命性的觀念。因為自古以來中國社會教育領域存在著“學而優則仕”的風氣，學習或教育的目的就是為了造就社會的精英人士，將社會的優秀青年包括一些貧寒子弟輸送到社會上層，成為人人仰慕的“人上人”。“勞動者”教育目的的提出是反其道而行之，其背后體現著毛澤東樸素的階級感情、對勞動創造價值的深刻認識以及對傳統教育培養嚴重脫離勞動人民的“人上人”從而復制社會等級結構的嚴重不滿。當然，毛澤東觀念世界中的“勞動者”不是傳統意義上的體力勞動者或抽象意義的純粹概念，而是反映當時社會主義建設需要的、有社會主義覺悟和有文化的勞動者。在造就這種既有“社會主義覺悟”又“有文化”的勞動者的問題上，基于當時青年人的政治思想狀況，最重視的是“社會主義覺悟”，毛澤東強調要對知識分子和青年學生進行思想政治教育。他提出：“不論是知識分子，還是青年學生，都應該努力學習。除了學習專業之外，在思想上要有所進步，政治上也要有所進步，這就需要學習馬克思主義，學習時事政治。沒有正確的政治觀點，就等于沒有靈魂。”[6]

　　如何造就這種既有社會主義覺悟又有文化的勞動者呢?在毛澤東看來，唯一的選擇就是打破傳統學校教育的藩籬，走“教育與生產勞動相結合”的道路。眾所周知，教育與生產勞動相結合是馬克思主義經典作家基于現代化大生產提出的一個重要命題，認為其不僅是增加社會生產的有效途徑，也是造就全面發展的人的唯一途徑。毛澤東基于中國社會革命和建設的特殊實踐，進一步發展了這個命題，將教育與生產勞動相結合作為根本的教育原則提了出來。這里的“教育”不單是指學校教育，也包括社會教育、干部教育等所有的教育形態。早在20世紀20年代早期，毛澤東在開展平民教育的實踐中就認識到，一些“洋學堂”、“洋先生”之所以不受老百姓的歡迎，原因在于他們所講授的內容完全是“城里的東西”，脫離老百姓的實際需求，學來學去也不知道有什么用途。所以在毛澤東自己開辦農民講習所、工人夜校以及后來在瑞金、延安時期創辦紅色學校的講話致辭中，都反復強調教育要同革命斗爭相結合、同生產勞動相結合。1939年，毛澤東在給抗大的題詞中指出：“現在一面學習，一面生產，將來一面作戰，一面生產，這就是抗大的作風。”[7]1958年，毛澤東明確提出：“兒童時期需要發展身體，這種發展要是健全的。兒童時期需要發展共產主義的情操、風格和集體英雄主義的氣概，就是我們時代的德育。這二者同智育是連接一道的。二者都同從事勞動有關，所以教育與勞動結合的原則是不可移易的。”[8]為了貫徹教育與生產勞動相結合的原則，毛澤東還提出，農村里的中小學校都要同當地的農業合作社訂立合同，參加農副業生產勞動，城市里的中小學校在可能條件下可以聯合設立附屬工廠或作坊，也可以同工廠或服務行業訂立參加勞動的合同;一切有土地的大中小學，應當設立附屬農場;沒有土地而臨近郊區的學校，可以到農業合作社參加勞動。總之，各級各類學校都要貫徹教育與生產勞動相結合的思想，從小培養學生正確的勞動觀點、勞動態度和良好的勞動習慣，與勞動人民打成一片，摒除剝削階級歷來不勞而獲和鄙視勞動人民的惡習，樹立社會主義的思想觀念和高尚的道德情操。自20世紀50年代之后，教育與生產勞動相結合被視為中國特色社會主義教育事業的一個重要特征。

　　要造就有社會主義覺悟的、有文化的勞動者，走教育與生產勞動相結合的道路，不改造舊的資產階級知識分子、造就新的無產階級知識分子是不可能的。毛澤東在其一生當中多次論述過中國的知識分子問題，認為“沒有知識分子的參加，革命的勝利是不可能的”[9]，高度重視知識分子在中國革命和建設中的作用。他同時指出，知識分子要走與工農群眾相結合的道路。1939年5月4日，他在紀念五四運動20周年的一次演講中，基于對中國革命任務的總體分析提出：“中國的知識青年們和學生青年們，一定要到工農群眾中去，把占全國人口百分之九十的工農大眾，動員起來，組織起來。沒有工農這個主力軍，單靠知識青年和學生青年這支軍隊，要達到反帝反封建的勝利，是做不到的。所以全國知識青年和學生青年一定要和廣大的工農群眾結合在一塊，和他們變成一體，才能形成一支強有力的軍隊。”[1°]也就是在這個講話中，毛澤東提出：“革命的或不革命的或反革命的知識分子的最后的分界，看其是否愿意并且實行和工農民眾相結合。……愿意并且實行和工農結合的，是革命的，否則就是不革命的，或者是反革命的。他今天把自己結合于工農群眾，他今天是革命的;但是如果他??明天不去結合了，或者反過來壓迫老百姓，那就是不革命的。”[11]他把是否與工農民眾相結合看成是判別知識分子革命性或進步性與否的根本標準。同年12月9日，毛澤東在紀念“一二九運動”5周年大會的演講中再次指出：“只有知識分子跟工人、農民正確地結合，才會有攻無不克、無堅不摧的力量。因此，知識分子要同共產黨結合，要同廣大的工農群眾結合，要同革命武裝隊伍結合，要同八路軍新四軍結合。……自然，我們要反對那種少數破壞革命的壞知識分子，漢奸知識分子，‘申公豹’式的知識分子。”[12]1949年前后，毛澤東確立了“團結、教育、改造”的知識分子政策，按照新民主主義文化教育方針的要求，開展知識分子的自我教育和自我改造運動，其目的在于發展他們“為人民服務”的思想。經過20世紀50年代早期和中期的各種思想教育運動，毛澤東在1957年的《關于正確處理人民內部矛盾的問題》講話中指出，大多數知識分子表示贊成社會主義制度，其中有一部分人已經成為共產主義者。“為了充分適應新社會的需??要，為了同工人農民團結一致，知識分子必須繼續改造自己，逐步地拋棄資產階110北京大學教育評論2016年級的世界觀而樹立無產階級的、共產主義的世界觀”[13]。

　　以上是毛澤東有關教育問題的重要論述。盡管這些論述不是在一個時期以整體的面貌系統闡述的，并且各自還有各自的形成路徑，但是它們之間具有非常鮮明的內在關聯性，共同構成毛澤東教育思想的主體部分，也極大地影響著解放前革命根據地教育的實踐和解放后整個國家教育事業的發展。

　　二、毛澤東重要教育論述的方法論基礎

　　作為一位革命家和政治家，毛澤東就以上五個重大教育問題發表了自己明確的看法，他的論述視角和方式迥異于教育學領域的專家，有其獨特的方法論基礎和特色，需要進行進一步的分析。??

　　首先，作為一位長期從事革命工作的政治家，毛澤東對教育工作的論述采取一種整體主義的視角，而不是專業主義的視角。整體主義的視角是將教育工作納人民族革命、階級斗爭和國家建設的整體視域加以審査，而不是孤立地以一位教育專家的眼界看待教育。若以一位教育專家的眼界來看教育問題，看到的可能只是經費、人員、課程、教材、兒童等一些具體的教育要素或相關問題，考慮這些具體要素的配置或相關問題的解決。若以一位政治家的視角看待教育，就容易看到教育工作對于整個社會革命的意義和作用，看到教育活動自身如何受到社會政治、經濟和文化現狀的影響與制約，從而找到教育問題的社會根源和變革教育的社會策略。更重要的是，從整體主義的視角看待教育，還能夠看到革命運動本身對于廣大工農群眾和知識分子的巨大教育意義，不再將教育等同于狹隘的學校教育，有利于形成一種更加開放的大教育觀。事實上，在毛澤東一生有關教育的論述及實踐中，學校教育的論述和實踐雖然是其重要組成部分，但他在工農教育、革命教育、掃盲教育、干部教育乃至知識分子教育等領域的論述更是大量、生動和深刻的，遠遠超出以青少年為對象的正規學校教育的范疇，這在中國幾千年教育史和近代以來的教育學史上前所未有、獨樹一幟。

　　其次，作為一位杰出的馬克思主義者，毛澤東在審視教育問題、展開教育論述的時候，自覺地以馬克思主義的歷史唯物主義為指導，強調社會存在決定社會意識，承認經濟基礎和上層建筑對于教育工作的決定性作用。1940年，他在《新民主主義論》中指出：“一定的文化(當作觀念形態的文化)是一定社會的政治和經濟的反映，又給予偉大影響和作用于一定社會的政治和經濟;而經濟是基礎，政治則是經濟的集中表現。這是我們對于文化和政治、經濟的關系以及政治和經濟的關系的基本觀點。”[14]根據這樣的一種方法論，毛澤東在各個歷史時期特別反對教育工作脫離實際，反對教育工作不考慮革命和建設的環境、階段、要求，一味地追求制度化、正規化和專業化的傾向。例如，1944年，他針對陜甘寧邊區教育工作中存在的片面重視正規教育、普及教育和義務教育而忽視農村經濟、文化、人口分布等特點以及教育內容脫離生產和生活實際的問題，發表一個重要講話，就邊區的教育工作如何適應邊區的政治、經濟、文化乃至人口、地理環境的特點做出具體的指示，如學制應該反映農業生產的特點，搞三學期制，以便農忙時學生可以回家幫助耕作;學校布局要以村為單位，不要以鄉為單位，這樣不僅可以縮短孩子上學的距離，而且可以為家庭節省孩子寄宿的費用——“寄宿要交糧食，在家里吃飯六七斗便夠了，交學校要一石三斗，……這是不妥當的”[15];教員的補充不能都指望師范生，可以采取“老百姓教老百姓”的方式認識十個字的就可以當組長，認識一百個字的就可以當委員長”[16];在辦學體制上，不能光強調公辦，也要重視民辦;在教育的類型上，除了要重視學校??教育外，更要重視社會教育、識字教育、干部教育等，從而“把整個邊區變作一個大學校，……所有的老百姓和干部都在這個大學校里學習生產、學習文化”[17]。這些認識矯正了當時邊區教育工作的一些偏差，使邊區教育工作能夠得到健康發展，呈現出生動、活潑的局面。

　　再次，從思想方法上說，無論在中國革命和建設問題上，還是在教育問題上，毛澤東的論述都是強調實踐本體的，把實踐作為檢驗真理的唯一標準。1937年，他發表了《實踐論》，系統地闡明了知與行、認識與實踐的關系，明確提出“只有人們的社會實踐，才是人們對于外界認識的真理性的標準”[18]。他認為，只有在社會實踐過程中——具體的社會實踐類型多樣，包括物質生產實踐、階級斗爭、科學實驗等——人們達到了思想中所預期的結果時，指導這種實踐的認識的真理性才能夠被證實。實踐不僅是知識的來源，也是知識的目的，更是檢驗知識正確與否的標準。“你要知道梨子的味道，你就得變革梨子，親口吃一吃。你要知道原子的組織同性質，你就得實行物理學和化學的實驗，變革原子的情況。你要知道革命的理論和方法，就得參加革命。”[19]離開了實踐，人們就不能獲得真正的知識，也不能判斷自己所獲知識的真偽。“通過實踐而發現真理，又通過實踐而證實真理和發展真理。”[2°]正是出于這種實踐本體論，毛澤東在革命和建設的很多歷史時期，都非常重視調査研究，強調實事求是，反對教條主義、本本主義、主觀主義和形式主義。這些思想方法和工作方法的共同缺陷就在于輕視實踐、不了解實踐，當然也不能達到實踐的目的，甚至會給實踐帶來極大的危害。1930年，他發表了《反對本本主義》，提出著名的“沒有調査，就沒有發言權”，認為本本主義的社會科學研究方法是“最危險的，甚至可能走上反革命的道路”[21]。1941一1942年，他陸續發表了《改造我們的學習》《整頓黨的作風》和《反對黨八股》等系列重要講話，深刻分析了主觀主義、教條主義、形式主義等不良學風的根源及其給革命事業造成的嚴重危害，從不同角度突出強調實事求是、理論聯系實際對于革命工作的極端重要性和迫切性。可以說，毛澤東在認識論上對實踐的高度重視，為馬克思主義與中國革命和建設的具體結合奠定了思想基礎。

　　最后，毛澤東在教育論述上猶如在其他社會問題論述上一樣，非常注重強調中國傳統、中國立場和中國特色，反對盲目、機械和簡單地照搬照抄國外的思想、經驗和做法，體現了他強烈的民族自尊心、自豪感和使命感。在毛澤東從事教育和革命工作的早期，他接觸到許多西方啟蒙思想家的作品，盧梭、斯賓塞、杜威、羅素等人的思想都對他產生過積極影響。但是他并未像其他一些教育家或知識分子那樣，簡單地宣揚、鼓吹和實踐這些西方思想家的思想，更沒有主張“全盤西化”，而是注重從中國社會和教育實踐具體情況出發，同時融合中國古代思想家的思想主張和傳統教育實踐，再結合革命和教育工作的實際加以創造??性地實踐。1921—1923年湖南自修大學的創立就是一個鮮活的例子，它一方面繼承了中國古代書院的精神和方法，另一方面也融合了當時源自西方平民主義教育的旨趣，為早期馬克思主義思想的傳播和剛剛誕生的中國共產黨的發展搭建了一個重要的平臺。1940年，在《新民主主義論》中，他把新民主主義的文化教育性質概括為“民族的”“科學的”和“大眾的”，“民族的”置于首位。在解釋“民族的”含義時，他說“它是反對帝國主義壓迫，主張中華民族的尊嚴和獨立的。它是我們這個民族的，帶有我們民族的特性”;“一切外國的東西，如同我們對于食物一樣，必須經過自己的口腔咀嚼和腸胃運動，送進唾液腸液，把它們分解為精華和糟粕兩部分，吸收其精華，才能對我們的身體有益，決不能生吞活剝地毫無批判地吸收。所謂‘全盤西化’的主張，乃是一種錯誤的觀點”。[22]他曾經批評過那種在學校教育和干部教育中照本宣科、一味講授西方的理論、漠視中國具體實踐的做法，“教哲學的不引導學生研究中國革命的邏輯，教經濟學的不引導學生研究中國經濟的特點，教政治學的不引導學生研究中國革命的策略，教軍事學的不引導學生研究適合中國特點的戰略戰術，諸如此類。其結果，謬種流傳，害人不淺。……在許多學生中造成了一種反常的心理，對中國問題反而毫無興趣，對黨的指示反而不重視，他們一心向往的，就是從先生那里學來的據說是萬古不變的教條”[23]。這種教育模式既不能培養真正的革命者，也不能培養真正的建設者，小則與己無益，于事無補，大則與民無利，與國有害。這種重視中國國情、中國立場和中國特色的思想和話語詮釋了毛澤東作為一位堅定的民族主義者和偉大的愛國主義者的價值立場和文化情懷。

　　三、毛澤東的重要教育論述及其方法論的再思考

　　1976年，毛澤東去世。1977年，全國統一高等教育入學考試得以恢復，學校教育秩序也回歸到正常軌道。1978年，黨的十一屆三中全會召開，正式宣布“文化大革命”的結束，開啟了中國社會改革開放的新時代。如今，中國社會在政治、經濟、文化、教育、科學技術等領域都發生了翻天覆地的變化，正在致力于中華民族偉大復興中國夢的實現。教育領域的改革開放也在逐步地擴大和深人，提出了到2020年“基本實現教育現代化”的宏偉目標。置身于這樣一個幾乎全新的時代，毛澤東在他的時代對教育問題所展開的這些論述及其思想方法是否還有價值?今天的人們又能從毛澤東當年的論述中汲取什么樣的智慧?這些都是值得決策者、研究者、實踐者以及一切關心社會進步和國家命運的人們進一步深入思考和回答的。

　　事易時移。應當說，今天中國的建設和發展所面臨的內外環境與毛澤東時代有很大的不同，中國教育發展已經達到的水平也非毛澤東時代可比。因此，毛澤東在半個世紀前甚至更早一些時期發表的有關教育問題的許多具體論述可能已經過時了，對于指導今天的教育政策、研究和實踐沒有多少可以借鑒的價值。但是，毛澤東一些有關教育基本問題的論述及其方法論不會過時，其意義依然值得我們立足于時代的背景和實踐的立場展開進一步的討論。

　　教育的性質問題是新民主主義革命時期毛澤東所關心的“根本教育問題”。面對當時種種社會和教育思潮，毛澤東總結了早期民主主義的教育實踐、蘇維埃時期的教育實踐以及延安時期的教育經驗，認為教育的根本性質不在教育自身，而在它所處和服務的社會歷史發展階段。在新民主主義革命階段，教育從性質上說就是民族的、科學的和大眾的教育，具有民族性、科學性和大眾性;1956年生產資料私有制的社會主義改造完成之后，我國的教育已經完成了從新民主主義教育到社會主義教育的歷史性轉變，總體上屬于社會主義性質的教育。在討論過程中，研究者在教育屬于上層建筑還是屬于生產力范疇抑或教育本身就是一種培養人的活動這一問題上，發表了不同的觀點，豐富了有關教育社會性質的認識，尤其是有關教育的生產性的提出，為后來確立教育優先發展戰略、科教興國戰略提供了理論條件。盡管如此，改革開放三十年來，對于我國教育的社會主義性質依然缺乏總體性的認識，這已經成為制約我國當前和今后進一步深化教育改革的理論瓶頸，亟需研究和突破。??

　　關于教育的價值取向問題，毛澤東非常明確地提出教育的“人民性”，提出教育事業要為占全國人口90%以上的工人、農民及一切革命階級服務，使他們成為自己的主人、社會的主人和國家的主人。基于這樣的價值立場，他對封建社會和資本主義社會的學校教育都進行了猛烈的批評，認為這些教育都只是統治階級借以統治人民、奴役人民和壓迫人民的工具，而新的教育應該成為人民發展自身、獲得自由、尊嚴和獨立的武器。所以，他所從事和所憧憬的教育具有比較強烈的賦權性質和解放性質。也正是由于這種人民性的價值取向，他對于傳統的教育形態——學校制度、教師權威、學科課程、教材編寫、考試評價等都持批評態度，不斷要求教育系統從教育的正規化、制度化和專門化解放出來，促進教育實踐與社會生產、生活和階級斗爭的一體化。他多次告誡知識分子和老師，要做人民的先生，要先做人民的學生，傾聽人民的需要，發揮人民的作用，增進人民的利益。也正是由于他對教育的人民性抱有很高的期待，所以在1968年7月21日，他看到《人民日報》關于《從上海機床廠看培養工程技術人員的道路》報道后批示：“大學還是要辦的，我這里主要說的是理工科大學還要辦，但學制要縮短，教育要革命，要無產階級政治掛帥，走上海機床廠從工人中培養技術人員的道路、要從有實踐經驗的工人農民中間選拔學生，到學校學幾年以后，再回到生產實踐中去。”[24]毛澤東的這種教育價值主張盡管帶有相當強烈的烏托邦性質，但并非是一種純粹浪漫主義的理想，因此后來為巴西教育家、批判教育理論家保羅?弗萊雷所借鑒，成為其《被壓迫者教育學》核心思想的重要來源之一。如今，國家雖依然把“以人為本”“辦人民滿意的教育”作為教育改革與發展的指導方針，但是教育的“人民性”內涵已經悄悄地發生了巨大的變化，在一定程度上已經不再是廣大工人和農民自我發展、賦權和社會行動的工具，而是指向他們所關心的、與子女教育有關的一些具體問題，如擇校問題、安全問題、師資問題、高考升學率等等問題的解決。

　　關于教育的目的或教育要培養什么樣的人的問題，毛澤東在1957年給出了要培養德智體幾方面都得到發展的、“有社會主義覺悟的有文化的勞動者”的答案。這個回答既是對歷史上封建主義、資本主義教育目的觀的批判，也是對新民主主義革命以來紅色根據地教育實踐目的的高度概括，還是對當時一部分青年學生看不起工人農民、不愿意與他們為伍之思想傾向的有力回應。這個教育目的觀對此后二十年中國教育的變革產生了直接的影響，也是導致后來大批知識青年上山下鄉接受教育和鍛煉的思想基礎，在一定程度上培養了那個時期青年學生尊重勞動、尊重勞動人民以及勞動光榮、勞動平等的思想意識。歷史地看勞動者”作為人才培養的總體規格，蘊含著可貴的社會平等思想。當前，黨和國家教育方針中有關教??育目的的表述在人才培養總體規格上使用的是“社會主義事業建設者和接班人”的提法。兩相比較，后者更加注重的是青少年參與社會主義現代建設的業務能力和政治上的可靠與忠誠，至于“勞動者”一語所包含的平等主義價值訴求??則難以尋覓。進一步分析來看，如果說，當年毛澤東用“勞動者”一詞作為人才培養規格的總概括也許過于偏重政治與階級上的平等，忽視了受教育者由于天賦、努力、教育與社會環境不同而產生的實際工作能力和社會貢獻的大小，如今的表述則顯然充滿著精英主義的味道，在鼓勵和強調個人對于社會主義建設多方面貢獻的同時，忽視了對青少年學生社會平等意識的培養。事實上，隨著各??社會階層在收人差別上的進一步擴大，彼此之間在思想意識上重新出現了嚴重的分層現象，社會歧視、社會排斥和社會沖突不斷出現。致力于造就社會主義事業建設者和接班人的國民教育沒有能夠阻止這種經濟上與意識上的階層分化現象。而且，無論基礎教育，還是高等教育，教育或學校本身的分層現象也越??來越嚴重，教育的等級、文憑的等級、職業的等級、收入的等級、社會地位的等級、尊嚴的等級之間呈現出高度的相關性和同構性。毛澤東通過1957年教育方針所意圖批判和解決的問題，在新的歷史背景下似乎又以新的面貌出現了。

　　關于教育與生產勞動相結合以及知識分子與工農群眾相結合的問題，毛澤東當年都給予了充分的論述，用來回答如何辦教育以及誰來辦教育等事關教育性質、價值和目的的重大實踐問題。改革開放以后，教育學界在繼續肯定教育與生產勞動相結合的原則時，側重對“生產勞動”的內涵與外延進行分析，大部分認為生產勞動的內涵與外延應該與時倶進，不僅包含一些簡單的體力勞動，而且應包括機器化大生產。這樣的理解雖然豐富了人們對教育與生產勞動相結合具體途徑和方式的認識，但是卻淡化了毛澤東提出和強調教育與生產勞動相結合的目的一-將教育的目的、生產的目的、革命的目的統一起來加以實現。當年毛澤東在論述教育與生產勞動相結合時所談的“教育”不僅包括正規的學校教育，而且包括各種各樣的社會教育、干部教育等等。將當年毛澤東所說的“大教育”窄化為學校教育來談論教育與生產勞動相結合，直接的后果就是將該原則具化為大中小學校的勞動教育，而不再是標志教育的社會主義性質的一條基本教育原則。與此相關，知識分子與工農群眾相結合的道路也逐漸被淡忘，知識分子似乎又回到自己的“象牙塔”，專門從事知識的生產，以社會精英自居，忘記了自己所肩負的社會啟蒙的重任。知識分子與工農群眾之間的社會距離、心理距離開始重新形成并有擴大之勢，毛澤東當年所追求和向往的知識分子走進工農群眾、與他們打成一片、組織與動員工農群眾為實現革命和建設的目標而萬眾一心的場景也已經再難尋覓。

　　從毛澤東論述重大教育問題所采取的方法論來看，整體主義、歷史唯物主義、實踐本體論以及強烈的民族主義提供了觀察中國社會和教育問題非常獨特和嚴密的方法論，給當時的教育事業帶來了許多積極的東西，推動了新民主主義時期以及社會主義建設初期我國教育事業的發展。

　　總的來看，毛澤東作為中國歷史上杰出的革命家、政治家和理論家，對于我國20世紀教育事業的現代化做出了多方面的貢獻。他所思考的重大教育問題在今天依然需要我們繼續思考，他所提出的一些重要教育主張在今天依然值得我們認真學習和討論，他在思考教育問題時所采取的立場、觀點和方法依然值得我們在今天以及以后的教育改革與發展中加以借鑒，他在教育論述中所表達的以人民為本的平等主義價值愿景依然能夠感動這個時代的人們。

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　　[24]徐寶林，陳鳴鳴.毛澤東職業教育思想論[M].北京：社會科學文獻出版社，2006：321.

　　(略有刪減))

作者：石中英 北京師范大學中國教育政策研究院常務副院長