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　　毛澤東是偉大的無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家、政治家和理論家，也是偉大的無(wú)產(chǎn)階級(jí)教育家。他一生有著豐富的教育實(shí)踐和大量的教育論述，涉及教育實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域和教育工作的方方面面，從初等教育、中等教育、高等教育到職業(yè)教育、成人教育、干部教育、掃盲教育，從教育事業(yè)的性質(zhì)、價(jià)值取向、指導(dǎo)方針、教育目的到教育改良、教育革命、學(xué)制改革、課程與教學(xué)改革、學(xué)習(xí)方法，從教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)問(wèn)題、知識(shí)分子問(wèn)題到德育、體育以及廣義的學(xué)風(fēng)問(wèn)題等等。這些豐富的教育實(shí)踐以及建立在這些實(shí)踐基礎(chǔ)上的系列教育主張構(gòu)成了毛澤東一生革命工作和思想體系的重要組成部分，對(duì)20世紀(jì)中國(guó)社會(huì)的教育現(xiàn)代化進(jìn)程也產(chǎn)生了廣泛和長(zhǎng)期的影響。然而，由于非常復(fù)雜的原因，無(wú)論是毛澤東在世期間還是1976年逝世之后，整個(gè)中國(guó)學(xué)術(shù)界包括教育學(xué)界對(duì)他的教育實(shí)踐和思想體系的研究始終沒(méi)有能夠理性地開(kāi)展起來(lái)。時(shí)至今日，他提出的一些重大教育問(wèn)題以及圍繞這些問(wèn)題所開(kāi)展的精辟論述已逐漸不為教育決策者、研究者和一線教師所熟知。基于這樣的背景，今天我們提出重新思考毛澤東教育思想的遺產(chǎn)，一方面是要重溫當(dāng)年毛澤東就中國(guó)革命和中國(guó)教育問(wèn)題所發(fā)表的深刻論述，另一方面也是要進(jìn)一步深刻理解和重新評(píng)估毛澤東深刻的教育論述及其對(duì)于未來(lái)中國(guó)教育改革與發(fā)展的重大意義。

　　一、毛澤東有關(guān)教育工作的重要論述①

　　眾所周知，毛澤東青年時(shí)代曾經(jīng)在長(zhǎng)沙第一師范學(xué)校讀書，畢業(yè)后也曾做過(guò)一師附小的主事和第一師范的國(guó)文教師，對(duì)于教育工作有著濃厚的興趣。1921年底，毛澤東雖然已經(jīng)加人中國(guó)共產(chǎn)黨并開(kāi)始走上職業(yè)革命家的道路，但在《少年中國(guó)學(xué)會(huì)會(huì)員終身志業(yè)調(diào)查表》中，他還是寫到自己終身欲從事的事業(yè)為教育事業(yè)、終身欲從事的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)榻逃龑W(xué)，足見(jiàn)教育問(wèn)題和教育事業(yè)在他心目中的分量。此后，不管是在土地革命時(shí)期，還是在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期、解放戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期以及新中國(guó)成立之后，毛澤東始終以一位革命家和政治家的身份，時(shí)刻關(guān)注著教育問(wèn)題，發(fā)表了大量有關(guān)教育工作的論述。他的教育論述論題非常廣泛，既涉及教育與其外部的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的關(guān)系問(wèn)題，也涉及教育內(nèi)部的方針、目的、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)和師資問(wèn)題，彼此之間也存在著緊密的關(guān)聯(lián)性和高度的一致性。在他的諸多教育論述中，有一些論述處于比較核心和關(guān)鍵的位置，構(gòu)成毛澤東教育思想的主要內(nèi)容。

　　教育性質(zhì)始終是毛澤東所關(guān)心的重大教育問(wèn)題之一，對(duì)教育性質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)決定著他對(duì)于其他重大教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。“五四運(yùn)動(dòng)”之前，毛澤東受近代啟蒙思想家的影響，重視教育的人文性，在一定程度上接受“人格教育論”、“教育救國(guó)論”和“教育獨(dú)立說(shuō)”的主張，對(duì)傳統(tǒng)的教育多有批判，希望通過(guò)教育的變革完成國(guó)民性改造的任務(wù)，將教育的變革置于社會(huì)的變革之前加以考慮。“五四運(yùn)動(dòng)”之后，受杜威民主主義教育思想的影響，并基于自己從事鄉(xiāng)村調(diào)査和創(chuàng)辦工讀新村、工人夜校和農(nóng)民補(bǔ)習(xí)學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，他漸漸地認(rèn)識(shí)到教育活動(dòng)不是孤立的，而是在現(xiàn)實(shí)社會(huì)系統(tǒng)中運(yùn)行的。教育上諸多問(wèn)題的根子不在教育，而是??社會(huì)的弊端使然。1927年，他在《湖南農(nóng)民運(yùn)動(dòng)考察報(bào)告》中一針見(jiàn)血地指出：“中國(guó)歷來(lái)只是地主有文化，農(nóng)民沒(méi)有文化。可是地主的文化是農(nóng)民造成的，因?yàn)樵斐傻刂魑幕臇|西，不是別的，正是從農(nóng)民身上掠取的血汗。”要從根本上解決農(nóng)民沒(méi)有文化這樣的問(wèn)題，像杜威、晏陽(yáng)初、陶行知那樣單純地提倡平民教育、鄉(xiāng)村教育是不行的，必須要從根本上開(kāi)展政治革命，打倒地主階級(jí)。“農(nóng)村里地主勢(shì)力一倒，農(nóng)民的文化運(yùn)動(dòng)便開(kāi)始了。……不久的時(shí)間內(nèi)，全省當(dāng)有幾萬(wàn)所學(xué)校在鄉(xiāng)村中涌出來(lái)，不若知識(shí)階級(jí)和所謂4教育家”者流，空喚4普及教育’，喚來(lái)喚去還是一句廢話。”因此，在毛澤東看來(lái)，教育的性質(zhì)根本上還是社會(huì)性、政治性，在階級(jí)社會(huì)里具有階級(jí)性。那些在政治、經(jīng)濟(jì)上處于統(tǒng)治地位的階級(jí)必然在文化、教育上也處于統(tǒng)治地位，并希望自己所統(tǒng)治的學(xué)校能夠?yàn)殪柟套约涸谡巍⒔?jīng)濟(jì)上的統(tǒng)治服務(wù)。由此，要從根本上解決教育上的問(wèn)題，單靠教育界的努力是不夠的，必須首先解決社會(huì)的問(wèn)題。而且，教育問(wèn)題的解決須納人整個(gè)社會(huì)問(wèn)題的解決系統(tǒng)中加以考慮，并服務(wù)于社會(huì)問(wèn)題的解決。

　　教育價(jià)值問(wèn)題是毛澤東所關(guān)心的另一個(gè)重大教育問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)就是“為誰(shuí)辦教育”或“什么是理想的教育”的問(wèn)題。像當(dāng)時(shí)的許多進(jìn)步教育家一樣，毛澤東在青年時(shí)代就認(rèn)識(shí)到，中國(guó)四萬(wàn)萬(wàn)五千萬(wàn)人口中，最缺少文化、最需要教育的是廣大的工人階級(jí)和農(nóng)民階級(jí)，因此理想的或進(jìn)步的教育一定是為他們而辦的，是為著他們的自由、平等和福祉而辦的。舊教育最大的問(wèn)題就是是少數(shù)人的教育，而不是多數(shù)人的教育;是統(tǒng)治階級(jí)的教育，而非人民的教育。新民主主義的教育、社會(huì)主義的教育就是要變革這種教育的價(jià)值取向，將大眾的教育、人民的教育作為根本的價(jià)值方向加以追求。這個(gè)價(jià)值認(rèn)識(shí)貫穿毛澤東的一生，始終不渝。1945年，毛澤東在《論聯(lián)合政府》一文中提出：“農(nóng)民——這是現(xiàn)階段中國(guó)文化運(yùn)動(dòng)的主要對(duì)象。所謂掃除文盲，所謂普及教育，所謂大眾文藝，所謂國(guó)民衛(wèi)生，離開(kāi)了三億六千萬(wàn)農(nóng)民，豈非大半成了空話?我這樣說(shuō)，當(dāng)然不是忽視其他約占人口九千萬(wàn)的人民在政治上經(jīng)濟(jì)上文化上的重要性，尤其??不是忽視在政治上最覺(jué)悟因而具有領(lǐng)導(dǎo)整個(gè)革命運(yùn)動(dòng)的資格的工人階級(jí)，這是不應(yīng)該發(fā)生誤會(huì)的。”[2]1949年新中國(guó)成立后，毛澤東曾經(jīng)多次明確提出，教育“要向工農(nóng)開(kāi)門”;1950年，他在給《人民教育》創(chuàng)刊號(hào)題詞時(shí)提出，“恢復(fù)和發(fā)展人民教育是當(dāng)前重要任務(wù)之一”。1958年，他更明確提出教育的“人民性”，并將其作為社會(huì)主義教育的根本價(jià)值屬性。“中國(guó)教育史有人民性的一面。孔子的有教無(wú)類，孟子的民貴君輕，荀子的人定勝天，屈原的批判惡君，司馬遷的頌揚(yáng)反抗，王充、范縝、柳宗元、張載、王夫之的古代唯物論，關(guān)漢卿、施耐庵、吳承恩、曹雪芹的民主文學(xué)，孫中山的民主革命，諸人情況不同，許多人并無(wú)教育專著，然而上舉那些，不能不影響對(duì)人民的教育，談中國(guó)教育史，應(yīng)當(dāng)提到他們。但是就教育史的主要側(cè)面說(shuō)來(lái)，幾千年來(lái)的教育，確是剝削階級(jí)手中的工具，而社會(huì)主義教育乃是工人階級(jí)手中的工具。”[3]基于這種價(jià)值認(rèn)識(shí)，無(wú)論在其早期的革命生涯中，還是在其晚年的社會(huì)主義建設(shè)實(shí)踐中，毛澤東都非常重視最大多數(shù)人民的掃盲和教育問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)基于人民群眾的實(shí)際需要，采取多種途徑提高人??民的文化素質(zhì)，反對(duì)和批判那些以各種名義將工人農(nóng)民拒之于教育大門外的觀??念和行為，致力于讓廣大人民享受最廣泛的文化和教育權(quán)利。

　　基于上述對(duì)教育性質(zhì)和教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)，在教育目的問(wèn)題即“教育培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題上，毛澤東在1957年《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題》的講話中明確提出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。”[4]在1958年的一次講話中，毛澤東進(jìn)一步將此方針表述為：“教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。勞動(dòng)人民要知識(shí)化，知識(shí)分子要?jiǎng)趧?dòng)化。”[5]看起來(lái)，“勞動(dòng)者”的培養(yǎng)不僅是針對(duì)勞動(dòng)人民而言的，也是針對(duì)知識(shí)分子而言的，是毛澤東在社會(huì)主義改造初步完成之后對(duì)各級(jí)各類人才培養(yǎng)規(guī)格的總體規(guī)定與期望。實(shí)事求是地說(shuō)，毛澤東有關(guān)教育要培養(yǎng)“勞動(dòng)者”的觀念，無(wú)論在當(dāng)時(shí)，還是在現(xiàn)在，都是一個(gè)非常革命性的觀念。因?yàn)樽怨乓詠?lái)中國(guó)社會(huì)教育領(lǐng)域存在著“學(xué)而優(yōu)則仕”的風(fēng)氣，學(xué)習(xí)或教育的目的就是為了造就社會(huì)的精英人士，將社會(huì)的優(yōu)秀青年包括一些貧寒子弟輸送到社會(huì)上層，成為人人仰慕的“人上人”。“勞動(dòng)者”教育目的的提出是反其道而行之，其背后體現(xiàn)著毛澤東樸素的階級(jí)感情、對(duì)勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值的深刻認(rèn)識(shí)以及對(duì)傳統(tǒng)教育培養(yǎng)嚴(yán)重脫離勞動(dòng)人民的“人上人”從而復(fù)制社會(huì)等級(jí)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)重不滿。當(dāng)然，毛澤東觀念世界中的“勞動(dòng)者”不是傳統(tǒng)意義上的體力勞動(dòng)者或抽象意義的純粹概念，而是反映當(dāng)時(shí)社會(huì)主義建設(shè)需要的、有社會(huì)主義覺(jué)悟和有文化的勞動(dòng)者。在造就這種既有“社會(huì)主義覺(jué)悟”又“有文化”的勞動(dòng)者的問(wèn)題上，基于當(dāng)時(shí)青年人的政治思想狀況，最重視的是“社會(huì)主義覺(jué)悟”，毛澤東強(qiáng)調(diào)要對(duì)知識(shí)分子和青年學(xué)生進(jìn)行思想政治教育。他提出：“不論是知識(shí)分子，還是青年學(xué)生，都應(yīng)該努力學(xué)習(xí)。除了學(xué)習(xí)專業(yè)之外，在思想上要有所進(jìn)步，政治上也要有所進(jìn)步，這就需要學(xué)習(xí)馬克思主義，學(xué)習(xí)時(shí)事政治。沒(méi)有正確的政治觀點(diǎn)，就等于沒(méi)有靈魂。”[6]

　　如何造就這種既有社會(huì)主義覺(jué)悟又有文化的勞動(dòng)者呢?在毛澤東看來(lái)，唯一的選擇就是打破傳統(tǒng)學(xué)校教育的藩籬，走“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的道路。眾所周知，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是馬克思主義經(jīng)典作家基于現(xiàn)代化大生產(chǎn)提出的一個(gè)重要命題，認(rèn)為其不僅是增加社會(huì)生產(chǎn)的有效途徑，也是造就全面發(fā)展的人的唯一途徑。毛澤東基于中國(guó)社會(huì)革命和建設(shè)的特殊實(shí)踐，進(jìn)一步發(fā)展了這個(gè)命題，將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合作為根本的教育原則提了出來(lái)。這里的“教育”不單是指學(xué)校教育，也包括社會(huì)教育、干部教育等所有的教育形態(tài)。早在20世紀(jì)20年代早期，毛澤東在開(kāi)展平民教育的實(shí)踐中就認(rèn)識(shí)到，一些“洋學(xué)堂”、“洋先生”之所以不受老百姓的歡迎，原因在于他們所講授的內(nèi)容完全是“城里的東西”，脫離老百姓的實(shí)際需求，學(xué)來(lái)學(xué)去也不知道有什么用途。所以在毛澤東自己開(kāi)辦農(nóng)民講習(xí)所、工人夜校以及后來(lái)在瑞金、延安時(shí)期創(chuàng)辦紅色學(xué)校的講話致辭中，都反復(fù)強(qiáng)調(diào)教育要同革命斗爭(zhēng)相結(jié)合、同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。1939年，毛澤東在給抗大的題詞中指出：“現(xiàn)在一面學(xué)習(xí)，一面生產(chǎn)，將來(lái)一面作戰(zhàn)，一面生產(chǎn)，這就是抗大的作風(fēng)。”[7]1958年，毛澤東明確提出：“兒童時(shí)期需要發(fā)展身體，這種發(fā)展要是健全的。兒童時(shí)期需要發(fā)展共產(chǎn)主義的情操、風(fēng)格和集體英雄主義的氣概，就是我們時(shí)代的德育。這二者同智育是連接一道的。二者都同從事勞動(dòng)有關(guān)，所以教育與勞動(dòng)結(jié)合的原則是不可移易的。”[8]為了貫徹教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的原則，毛澤東還提出，農(nóng)村里的中小學(xué)校都要同當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)業(yè)合作社訂立合同，參加農(nóng)副業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)，城市里的中小學(xué)校在可能條件下可以聯(lián)合設(shè)立附屬工廠或作坊，也可以同工廠或服務(wù)行業(yè)訂立參加勞動(dòng)的合同;一切有土地的大中小學(xué)，應(yīng)當(dāng)設(shè)立附屬農(nóng)場(chǎng);沒(méi)有土地而臨近郊區(qū)的學(xué)校，可以到農(nóng)業(yè)合作社參加勞動(dòng)。總之，各級(jí)各類學(xué)校都要貫徹教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想，從小培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)、勞動(dòng)態(tài)度和良好的勞動(dòng)習(xí)慣，與勞動(dòng)人民打成一片，摒除剝削階級(jí)歷來(lái)不勞而獲和鄙視勞動(dòng)人民的惡習(xí)，樹(shù)立社會(huì)主義的思想觀念和高尚的道德情操。自20世紀(jì)50年代之后，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合被視為中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)的一個(gè)重要特征。

　　要造就有社會(huì)主義覺(jué)悟的、有文化的勞動(dòng)者，走教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的道路，不改造舊的資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子、造就新的無(wú)產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子是不可能的。毛澤東在其一生當(dāng)中多次論述過(guò)中國(guó)的知識(shí)分子問(wèn)題，認(rèn)為“沒(méi)有知識(shí)分子的參加，革命的勝利是不可能的”[9]，高度重視知識(shí)分子在中國(guó)革命和建設(shè)中的作用。他同時(shí)指出，知識(shí)分子要走與工農(nóng)群眾相結(jié)合的道路。1939年5月4日，他在紀(jì)念五四運(yùn)動(dòng)20周年的一次演講中，基于對(duì)中國(guó)革命任務(wù)的總體分析提出：“中國(guó)的知識(shí)青年們和學(xué)生青年們，一定要到工農(nóng)群眾中去，把占全國(guó)人口百分之九十的工農(nóng)大眾，動(dòng)員起來(lái)，組織起來(lái)。沒(méi)有工農(nóng)這個(gè)主力軍，單靠知識(shí)青年和學(xué)生青年這支軍隊(duì)，要達(dá)到反帝反封建的勝利，是做不到的。所以全國(guó)知識(shí)青年和學(xué)生青年一定要和廣大的工農(nóng)群眾結(jié)合在一塊，和他們變成一體，才能形成一支強(qiáng)有力的軍隊(duì)。”[1°]也就是在這個(gè)講話中，毛澤東提出：“革命的或不革命的或反革命的知識(shí)分子的最后的分界，看其是否愿意并且實(shí)行和工農(nóng)民眾相結(jié)合。……愿意并且實(shí)行和工農(nóng)結(jié)合的，是革命的，否則就是不革命的，或者是反革命的。他今天把自己結(jié)合于工農(nóng)群眾，他今天是革命的;但是如果他??明天不去結(jié)合了，或者反過(guò)來(lái)壓迫老百姓，那就是不革命的。”[11]他把是否與工農(nóng)民眾相結(jié)合看成是判別知識(shí)分子革命性或進(jìn)步性與否的根本標(biāo)準(zhǔn)。同年12月9日，毛澤東在紀(jì)念“一二九運(yùn)動(dòng)”5周年大會(huì)的演講中再次指出：“只有知識(shí)分子跟工人、農(nóng)民正確地結(jié)合，才會(huì)有攻無(wú)不克、無(wú)堅(jiān)不摧的力量。因此，知識(shí)分子要同共產(chǎn)黨結(jié)合，要同廣大的工農(nóng)群眾結(jié)合，要同革命武裝隊(duì)伍結(jié)合，要同八路軍新四軍結(jié)合。……自然，我們要反對(duì)那種少數(shù)破壞革命的壞知識(shí)分子，漢奸知識(shí)分子，‘申公豹’式的知識(shí)分子。”[12]1949年前后，毛澤東確立了“團(tuán)結(jié)、教育、改造”的知識(shí)分子政策，按照新民主主義文化教育方針的要求，開(kāi)展知識(shí)分子的自我教育和自我改造運(yùn)動(dòng)，其目的在于發(fā)展他們“為人民服務(wù)”的思想。經(jīng)過(guò)20世紀(jì)50年代早期和中期的各種思想教育運(yùn)動(dòng)，毛澤東在1957年的《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題》講話中指出，大多數(shù)知識(shí)分子表示贊成社會(huì)主義制度，其中有一部分人已經(jīng)成為共產(chǎn)主義者。“為了充分適應(yīng)新社會(huì)的需??要，為了同工人農(nóng)民團(tuán)結(jié)一致，知識(shí)分子必須繼續(xù)改造自己，逐步地拋棄資產(chǎn)階110北京大學(xué)教育評(píng)論2016年級(jí)的世界觀而樹(shù)立無(wú)產(chǎn)階級(jí)的、共產(chǎn)主義的世界觀”[13]。

　　以上是毛澤東有關(guān)教育問(wèn)題的重要論述。盡管這些論述不是在一個(gè)時(shí)期以整體的面貌系統(tǒng)闡述的，并且各自還有各自的形成路徑，但是它們之間具有非常鮮明的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，共同構(gòu)成毛澤東教育思想的主體部分，也極大地影響著解放前革命根據(jù)地教育的實(shí)踐和解放后整個(gè)國(guó)家教育事業(yè)的發(fā)展。

　　二、毛澤東重要教育論述的方法論基礎(chǔ)

　　作為一位革命家和政治家，毛澤東就以上五個(gè)重大教育問(wèn)題發(fā)表了自己明確的看法，他的論述視角和方式迥異于教育學(xué)領(lǐng)域的專家，有其獨(dú)特的方法論基礎(chǔ)和特色，需要進(jìn)行進(jìn)一步的分析。??

　　首先，作為一位長(zhǎng)期從事革命工作的政治家，毛澤東對(duì)教育工作的論述采取一種整體主義的視角，而不是專業(yè)主義的視角。整體主義的視角是將教育工作納人民族革命、階級(jí)斗爭(zhēng)和國(guó)家建設(shè)的整體視域加以審査，而不是孤立地以一位教育專家的眼界看待教育。若以一位教育專家的眼界來(lái)看教育問(wèn)題，看到的可能只是經(jīng)費(fèi)、人員、課程、教材、兒童等一些具體的教育要素或相關(guān)問(wèn)題，考慮這些具體要素的配置或相關(guān)問(wèn)題的解決。若以一位政治家的視角看待教育，就容易看到教育工作對(duì)于整個(gè)社會(huì)革命的意義和作用，看到教育活動(dòng)自身如何受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化現(xiàn)狀的影響與制約，從而找到教育問(wèn)題的社會(huì)根源和變革教育的社會(huì)策略。更重要的是，從整體主義的視角看待教育，還能夠看到革命運(yùn)動(dòng)本身對(duì)于廣大工農(nóng)群眾和知識(shí)分子的巨大教育意義，不再將教育等同于狹隘的學(xué)校教育，有利于形成一種更加開(kāi)放的大教育觀。事實(shí)上，在毛澤東一生有關(guān)教育的論述及實(shí)踐中，學(xué)校教育的論述和實(shí)踐雖然是其重要組成部分，但他在工農(nóng)教育、革命教育、掃盲教育、干部教育乃至知識(shí)分子教育等領(lǐng)域的論述更是大量、生動(dòng)和深刻的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出以青少年為對(duì)象的正規(guī)學(xué)校教育的范疇，這在中國(guó)幾千年教育史和近代以來(lái)的教育學(xué)史上前所未有、獨(dú)樹(shù)一幟。

　　其次，作為一位杰出的馬克思主義者，毛澤東在審視教育問(wèn)題、展開(kāi)教育論述的時(shí)候，自覺(jué)地以馬克思主義的歷史唯物主義為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，承認(rèn)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑對(duì)于教育工作的決定性作用。1940年，他在《新民主主義論》中指出：“一定的文化(當(dāng)作觀念形態(tài)的文化)是一定社會(huì)的政治和經(jīng)濟(jì)的反映，又給予偉大影響和作用于一定社會(huì)的政治和經(jīng)濟(jì);而經(jīng)濟(jì)是基礎(chǔ)，政治則是經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn)。這是我們對(duì)于文化和政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系以及政治和經(jīng)濟(jì)的關(guān)系的基本觀點(diǎn)。”[14]根據(jù)這樣的一種方法論，毛澤東在各個(gè)歷史時(shí)期特別反對(duì)教育工作脫離實(shí)際，反對(duì)教育工作不考慮革命和建設(shè)的環(huán)境、階段、要求，一味地追求制度化、正規(guī)化和專業(yè)化的傾向。例如，1944年，他針對(duì)陜甘寧邊區(qū)教育工作中存在的片面重視正規(guī)教育、普及教育和義務(wù)教育而忽視農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、文化、人口分布等特點(diǎn)以及教育內(nèi)容脫離生產(chǎn)和生活實(shí)際的問(wèn)題，發(fā)表一個(gè)重要講話，就邊區(qū)的教育工作如何適應(yīng)邊區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化乃至人口、地理環(huán)境的特點(diǎn)做出具體的指示，如學(xué)制應(yīng)該反映農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的特點(diǎn)，搞三學(xué)期制，以便農(nóng)忙時(shí)學(xué)生可以回家?guī)椭?span lang="EN-US">;學(xué)校布局要以村為單位，不要以鄉(xiāng)為單位，這樣不僅可以縮短孩子上學(xué)的距離，而且可以為家庭節(jié)省孩子寄宿的費(fèi)用——“寄宿要交糧食，在家里吃飯六七斗便夠了，交學(xué)校要一石三斗，……這是不妥當(dāng)?shù)?span lang="EN-US">”[15];教員的補(bǔ)充不能都指望師范生，可以采取“老百姓教老百姓”的方式認(rèn)識(shí)十個(gè)字的就可以當(dāng)組長(zhǎng)，認(rèn)識(shí)一百個(gè)字的就可以當(dāng)委員長(zhǎng)”[16];在辦學(xué)體制上，不能光強(qiáng)調(diào)公辦，也要重視民辦;在教育的類型上，除了要重視學(xué)校??教育外，更要重視社會(huì)教育、識(shí)字教育、干部教育等，從而“把整個(gè)邊區(qū)變作一個(gè)大學(xué)校，……所有的老百姓和干部都在這個(gè)大學(xué)校里學(xué)習(xí)生產(chǎn)、學(xué)習(xí)文化”[17]。這些認(rèn)識(shí)矯正了當(dāng)時(shí)邊區(qū)教育工作的一些偏差，使邊區(qū)教育工作能夠得到健康發(fā)展，呈現(xiàn)出生動(dòng)、活潑的局面。

　　再次，從思想方法上說(shuō)，無(wú)論在中國(guó)革命和建設(shè)問(wèn)題上，還是在教育問(wèn)題上，毛澤東的論述都是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐本體的，把實(shí)踐作為檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。1937年，他發(fā)表了《實(shí)踐論》，系統(tǒng)地闡明了知與行、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系，明確提出“只有人們的社會(huì)實(shí)踐，才是人們對(duì)于外界認(rèn)識(shí)的真理性的標(biāo)準(zhǔn)”[18]。他認(rèn)為，只有在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中——具體的社會(huì)實(shí)踐類型多樣，包括物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐、階級(jí)斗爭(zhēng)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)等——人們達(dá)到了思想中所預(yù)期的結(jié)果時(shí)，指導(dǎo)這種實(shí)踐的認(rèn)識(shí)的真理性才能夠被證實(shí)。實(shí)踐不僅是知識(shí)的來(lái)源，也是知識(shí)的目的，更是檢驗(yàn)知識(shí)正確與否的標(biāo)準(zhǔn)。“你要知道梨子的味道，你就得變革梨子，親口吃一吃。你要知道原子的組織同性質(zhì)，你就得實(shí)行物理學(xué)和化學(xué)的實(shí)驗(yàn)，變革原子的情況。你要知道革命的理論和方法，就得參加革命。”[19]離開(kāi)了實(shí)踐，人們就不能獲得真正的知識(shí)，也不能判斷自己所獲知識(shí)的真?zhèn)巍?span lang="EN-US">“通過(guò)實(shí)踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過(guò)實(shí)踐而證實(shí)真理和發(fā)展真理。”[2°]正是出于這種實(shí)踐本體論，毛澤東在革命和建設(shè)的很多歷史時(shí)期，都非常重視調(diào)査研究，強(qiáng)調(diào)實(shí)事求是，反對(duì)教條主義、本本主義、主觀主義和形式主義。這些思想方法和工作方法的共同缺陷就在于輕視實(shí)踐、不了解實(shí)踐，當(dāng)然也不能達(dá)到實(shí)踐的目的，甚至?xí)o實(shí)踐帶來(lái)極大的危害。1930年，他發(fā)表了《反對(duì)本本主義》，提出著名的“沒(méi)有調(diào)査，就沒(méi)有發(fā)言權(quán)”，認(rèn)為本本主義的社會(huì)科學(xué)研究方法是“最危險(xiǎn)的，甚至可能走上反革命的道路”[21]。1941一1942年，他陸續(xù)發(fā)表了《改造我們的學(xué)習(xí)》《整頓黨的作風(fēng)》和《反對(duì)黨八股》等系列重要講話，深刻分析了主觀主義、教條主義、形式主義等不良學(xué)風(fēng)的根源及其給革命事業(yè)造成的嚴(yán)重危害，從不同角度突出強(qiáng)調(diào)實(shí)事求是、理論聯(lián)系實(shí)際對(duì)于革命工作的極端重要性和迫切性。可以說(shuō)，毛澤東在認(rèn)識(shí)論上對(duì)實(shí)踐的高度重視，為馬克思主義與中國(guó)革命和建設(shè)的具體結(jié)合奠定了思想基礎(chǔ)。

　　最后，毛澤東在教育論述上猶如在其他社會(huì)問(wèn)題論述上一樣，非常注重強(qiáng)調(diào)中國(guó)傳統(tǒng)、中國(guó)立場(chǎng)和中國(guó)特色，反對(duì)盲目、機(jī)械和簡(jiǎn)單地照搬照抄國(guó)外的思想、經(jīng)驗(yàn)和做法，體現(xiàn)了他強(qiáng)烈的民族自尊心、自豪感和使命感。在毛澤東從事教育和革命工作的早期，他接觸到許多西方啟蒙思想家的作品，盧梭、斯賓塞、杜威、羅素等人的思想都對(duì)他產(chǎn)生過(guò)積極影響。但是他并未像其他一些教育家或知識(shí)分子那樣，簡(jiǎn)單地宣揚(yáng)、鼓吹和實(shí)踐這些西方思想家的思想，更沒(méi)有主張“全盤西化”，而是注重從中國(guó)社會(huì)和教育實(shí)踐具體情況出發(fā)，同時(shí)融合中國(guó)古代思想家的思想主張和傳統(tǒng)教育實(shí)踐，再結(jié)合革命和教育工作的實(shí)際加以創(chuàng)造??性地實(shí)踐。1921—1923年湖南自修大學(xué)的創(chuàng)立就是一個(gè)鮮活的例子，它一方面繼承了中國(guó)古代書院的精神和方法，另一方面也融合了當(dāng)時(shí)源自西方平民主義教育的旨趣，為早期馬克思主義思想的傳播和剛剛誕生的中國(guó)共產(chǎn)黨的發(fā)展搭建了一個(gè)重要的平臺(tái)。1940年，在《新民主主義論》中，他把新民主主義的文化教育性質(zhì)概括為“民族的”“科學(xué)的”和“大眾的”，“民族的”置于首位。在解釋“民族的”含義時(shí)，他說(shuō)“它是反對(duì)帝國(guó)主義壓迫，主張中華民族的尊嚴(yán)和獨(dú)立的。它是我們這個(gè)民族的，帶有我們民族的特性”;“一切外國(guó)的東西，如同我們對(duì)于食物一樣，必須經(jīng)過(guò)自己的口腔咀嚼和腸胃運(yùn)動(dòng)，送進(jìn)唾液腸液，把它們分解為精華和糟粕兩部分，吸收其精華，才能對(duì)我們的身體有益，決不能生吞活剝地毫無(wú)批判地吸收。所謂‘全盤西化’的主張，乃是一種錯(cuò)誤的觀點(diǎn)”。[22]他曾經(jīng)批評(píng)過(guò)那種在學(xué)校教育和干部教育中照本宣科、一味講授西方的理論、漠視中國(guó)具體實(shí)踐的做法，“教哲學(xué)的不引導(dǎo)學(xué)生研究中國(guó)革命的邏輯，教經(jīng)濟(jì)學(xué)的不引導(dǎo)學(xué)生研究中國(guó)經(jīng)濟(jì)的特點(diǎn)，教政治學(xué)的不引導(dǎo)學(xué)生研究中國(guó)革命的策略，教軍事學(xué)的不引導(dǎo)學(xué)生研究適合中國(guó)特點(diǎn)的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)，諸如此類。其結(jié)果，謬種流傳，害人不淺。……在許多學(xué)生中造成了一種反常的心理，對(duì)中國(guó)問(wèn)題反而毫無(wú)興趣，對(duì)黨的指示反而不重視，他們一心向往的，就是從先生那里學(xué)來(lái)的據(jù)說(shuō)是萬(wàn)古不變的教條”[23]。這種教育模式既不能培養(yǎng)真正的革命者，也不能培養(yǎng)真正的建設(shè)者，小則與己無(wú)益，于事無(wú)補(bǔ)，大則與民無(wú)利，與國(guó)有害。這種重視中國(guó)國(guó)情、中國(guó)立場(chǎng)和中國(guó)特色的思想和話語(yǔ)詮釋了毛澤東作為一位堅(jiān)定的民族主義者和偉大的愛(ài)國(guó)主義者的價(jià)值立場(chǎng)和文化情懷。

　　三、毛澤東的重要教育論述及其方法論的再思考

　　1976年，毛澤東去世。1977年，全國(guó)統(tǒng)一高等教育入學(xué)考試得以恢復(fù)，學(xué)校教育秩序也回歸到正常軌道。1978年，黨的十一屆三中全會(huì)召開(kāi)，正式宣布“文化大革命”的結(jié)束，開(kāi)啟了中國(guó)社會(huì)改革開(kāi)放的新時(shí)代。如今，中國(guó)社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、科學(xué)技術(shù)等領(lǐng)域都發(fā)生了翻天覆地的變化，正在致力于中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的實(shí)現(xiàn)。教育領(lǐng)域的改革開(kāi)放也在逐步地?cái)U(kuò)大和深人，提出了到2020年“基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”的宏偉目標(biāo)。置身于這樣一個(gè)幾乎全新的時(shí)代，毛澤東在他的時(shí)代對(duì)教育問(wèn)題所展開(kāi)的這些論述及其思想方法是否還有價(jià)值?今天的人們又能從毛澤東當(dāng)年的論述中汲取什么樣的智慧?這些都是值得決策者、研究者、實(shí)踐者以及一切關(guān)心社會(huì)進(jìn)步和國(guó)家命運(yùn)的人們進(jìn)一步深入思考和回答的。

　　事易時(shí)移。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，今天中國(guó)的建設(shè)和發(fā)展所面臨的內(nèi)外環(huán)境與毛澤東時(shí)代有很大的不同，中國(guó)教育發(fā)展已經(jīng)達(dá)到的水平也非毛澤東時(shí)代可比。因此，毛澤東在半個(gè)世紀(jì)前甚至更早一些時(shí)期發(fā)表的有關(guān)教育問(wèn)題的許多具體論述可能已經(jīng)過(guò)時(shí)了，對(duì)于指導(dǎo)今天的教育政策、研究和實(shí)踐沒(méi)有多少可以借鑒的價(jià)值。但是，毛澤東一些有關(guān)教育基本問(wèn)題的論述及其方法論不會(huì)過(guò)時(shí)，其意義依然值得我們立足于時(shí)代的背景和實(shí)踐的立場(chǎng)展開(kāi)進(jìn)一步的討論。

　　教育的性質(zhì)問(wèn)題是新民主主義革命時(shí)期毛澤東所關(guān)心的“根本教育問(wèn)題”。面對(duì)當(dāng)時(shí)種種社會(huì)和教育思潮，毛澤東總結(jié)了早期民主主義的教育實(shí)踐、蘇維埃時(shí)期的教育實(shí)踐以及延安時(shí)期的教育經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教育的根本性質(zhì)不在教育自身，而在它所處和服務(wù)的社會(huì)歷史發(fā)展階段。在新民主主義革命階段，教育從性質(zhì)上說(shuō)就是民族的、科學(xué)的和大眾的教育，具有民族性、科學(xué)性和大眾性;1956年生產(chǎn)資料私有制的社會(huì)主義改造完成之后，我國(guó)的教育已經(jīng)完成了從新民主主義教育到社會(huì)主義教育的歷史性轉(zhuǎn)變，總體上屬于社會(huì)主義性質(zhì)的教育。在討論過(guò)程中，研究者在教育屬于上層建筑還是屬于生產(chǎn)力范疇抑或教育本身就是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)這一問(wèn)題上，發(fā)表了不同的觀點(diǎn)，豐富了有關(guān)教育社會(huì)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，尤其是有關(guān)教育的生產(chǎn)性的提出，為后來(lái)確立教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略、科教興國(guó)戰(zhàn)略提供了理論條件。盡管如此，改革開(kāi)放三十年來(lái)，對(duì)于我國(guó)教育的社會(huì)主義性質(zhì)依然缺乏總體性的認(rèn)識(shí)，這已經(jīng)成為制約我國(guó)當(dāng)前和今后進(jìn)一步深化教育改革的理論瓶頸，亟需研究和突破。??

　　關(guān)于教育的價(jià)值取向問(wèn)題，毛澤東非常明確地提出教育的“人民性”，提出教育事業(yè)要為占全國(guó)人口90%以上的工人、農(nóng)民及一切革命階級(jí)服務(wù)，使他們成為自己的主人、社會(huì)的主人和國(guó)家的主人。基于這樣的價(jià)值立場(chǎng)，他對(duì)封建社會(huì)和資本主義社會(huì)的學(xué)校教育都進(jìn)行了猛烈的批評(píng)，認(rèn)為這些教育都只是統(tǒng)治階級(jí)借以統(tǒng)治人民、奴役人民和壓迫人民的工具，而新的教育應(yīng)該成為人民發(fā)展自身、獲得自由、尊嚴(yán)和獨(dú)立的武器。所以，他所從事和所憧憬的教育具有比較強(qiáng)烈的賦權(quán)性質(zhì)和解放性質(zhì)。也正是由于這種人民性的價(jià)值取向，他對(duì)于傳統(tǒng)的教育形態(tài)——學(xué)校制度、教師權(quán)威、學(xué)科課程、教材編寫、考試評(píng)價(jià)等都持批評(píng)態(tài)度，不斷要求教育系統(tǒng)從教育的正規(guī)化、制度化和專門化解放出來(lái)，促進(jìn)教育實(shí)踐與社會(huì)生產(chǎn)、生活和階級(jí)斗爭(zhēng)的一體化。他多次告誡知識(shí)分子和老師，要做人民的先生，要先做人民的學(xué)生，傾聽(tīng)人民的需要，發(fā)揮人民的作用，增進(jìn)人民的利益。也正是由于他對(duì)教育的人民性抱有很高的期待，所以在1968年7月21日，他看到《人民日?qǐng)?bào)》關(guān)于《從上海機(jī)床廠看培養(yǎng)工程技術(shù)人員的道路》報(bào)道后批示：“大學(xué)還是要辦的，我這里主要說(shuō)的是理工科大學(xué)還要辦，但學(xué)制要縮短，教育要革命，要無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治掛帥，走上海機(jī)床廠從工人中培養(yǎng)技術(shù)人員的道路、要從有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的工人農(nóng)民中間選拔學(xué)生，到學(xué)校學(xué)幾年以后，再回到生產(chǎn)實(shí)踐中去。”[24]毛澤東的這種教育價(jià)值主張盡管帶有相當(dāng)強(qiáng)烈的烏托邦性質(zhì)，但并非是一種純粹浪漫主義的理想，因此后來(lái)為巴西教育家、批判教育理論家保羅?弗萊雷所借鑒，成為其《被壓迫者教育學(xué)》核心思想的重要來(lái)源之一。如今，國(guó)家雖依然把“以人為本”“辦人民滿意的教育”作為教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)方針，但是教育的“人民性”內(nèi)涵已經(jīng)悄悄地發(fā)生了巨大的變化，在一定程度上已經(jīng)不再是廣大工人和農(nóng)民自我發(fā)展、賦權(quán)和社會(huì)行動(dòng)的工具，而是指向他們所關(guān)心的、與子女教育有關(guān)的一些具體問(wèn)題，如擇校問(wèn)題、安全問(wèn)題、師資問(wèn)題、高考升學(xué)率等等問(wèn)題的解決。

　　關(guān)于教育的目的或教育要培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題，毛澤東在1957年給出了要培養(yǎng)德智體幾方面都得到發(fā)展的、“有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”的答案。這個(gè)回答既是對(duì)歷史上封建主義、資本主義教育目的觀的批判，也是對(duì)新民主主義革命以來(lái)紅色根據(jù)地教育實(shí)踐目的的高度概括，還是對(duì)當(dāng)時(shí)一部分青年學(xué)生看不起工人農(nóng)民、不愿意與他們?yōu)槲橹枷雰A向的有力回應(yīng)。這個(gè)教育目的觀對(duì)此后二十年中國(guó)教育的變革產(chǎn)生了直接的影響，也是導(dǎo)致后來(lái)大批知識(shí)青年上山下鄉(xiāng)接受教育和鍛煉的思想基礎(chǔ)，在一定程度上培養(yǎng)了那個(gè)時(shí)期青年學(xué)生尊重勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)人民以及勞動(dòng)光榮、勞動(dòng)平等的思想意識(shí)。歷史地看勞動(dòng)者”作為人才培養(yǎng)的總體規(guī)格，蘊(yùn)含著可貴的社會(huì)平等思想。當(dāng)前，黨和國(guó)家教育方針中有關(guān)教??育目的的表述在人才培養(yǎng)總體規(guī)格上使用的是“社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”的提法。兩相比較，后者更加注重的是青少年參與社會(huì)主義現(xiàn)代建設(shè)的業(yè)務(wù)能力和政治上的可靠與忠誠(chéng)，至于“勞動(dòng)者”一語(yǔ)所包含的平等主義價(jià)值訴求??則難以尋覓。進(jìn)一步分析來(lái)看，如果說(shuō)，當(dāng)年毛澤東用“勞動(dòng)者”一詞作為人才培養(yǎng)規(guī)格的總概括也許過(guò)于偏重政治與階級(jí)上的平等，忽視了受教育者由于天賦、努力、教育與社會(huì)環(huán)境不同而產(chǎn)生的實(shí)際工作能力和社會(huì)貢獻(xiàn)的大小，如今的表述則顯然充滿著精英主義的味道，在鼓勵(lì)和強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)于社會(huì)主義建設(shè)多方面貢獻(xiàn)的同時(shí)，忽視了對(duì)青少年學(xué)生社會(huì)平等意識(shí)的培養(yǎng)。事實(shí)上，隨著各??社會(huì)階層在收人差別上的進(jìn)一步擴(kuò)大，彼此之間在思想意識(shí)上重新出現(xiàn)了嚴(yán)重的分層現(xiàn)象，社會(huì)歧視、社會(huì)排斥和社會(huì)沖突不斷出現(xiàn)。致力于造就社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的國(guó)民教育沒(méi)有能夠阻止這種經(jīng)濟(jì)上與意識(shí)上的階層分化現(xiàn)象。而且，無(wú)論基礎(chǔ)教育，還是高等教育，教育或?qū)W校本身的分層現(xiàn)象也越??來(lái)越嚴(yán)重，教育的等級(jí)、文憑的等級(jí)、職業(yè)的等級(jí)、收入的等級(jí)、社會(huì)地位的等級(jí)、尊嚴(yán)的等級(jí)之間呈現(xiàn)出高度的相關(guān)性和同構(gòu)性。毛澤東通過(guò)1957年教育方針?biāo)鈭D批判和解決的問(wèn)題，在新的歷史背景下似乎又以新的面貌出現(xiàn)了。

　　關(guān)于教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合以及知識(shí)分子與工農(nóng)群眾相結(jié)合的問(wèn)題，毛澤東當(dāng)年都給予了充分的論述，用來(lái)回答如何辦教育以及誰(shuí)來(lái)辦教育等事關(guān)教育性質(zhì)、價(jià)值和目的的重大實(shí)踐問(wèn)題。改革開(kāi)放以后，教育學(xué)界在繼續(xù)肯定教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的原則時(shí)，側(cè)重對(duì)“生產(chǎn)勞動(dòng)”的內(nèi)涵與外延進(jìn)行分析，大部分認(rèn)為生產(chǎn)勞動(dòng)的內(nèi)涵與外延應(yīng)該與時(shí)倶進(jìn)，不僅包含一些簡(jiǎn)單的體力勞動(dòng)，而且應(yīng)包括機(jī)器化大生產(chǎn)。這樣的理解雖然豐富了人們對(duì)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合具體途徑和方式的認(rèn)識(shí)，但是卻淡化了毛澤東提出和強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的目的一-將教育的目的、生產(chǎn)的目的、革命的目的統(tǒng)一起來(lái)加以實(shí)現(xiàn)。當(dāng)年毛澤東在論述教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合時(shí)所談的“教育”不僅包括正規(guī)的學(xué)校教育，而且包括各種各樣的社會(huì)教育、干部教育等等。將當(dāng)年毛澤東所說(shuō)的“大教育”窄化為學(xué)校教育來(lái)談?wù)摻逃c生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，直接的后果就是將該原則具化為大中小學(xué)校的勞動(dòng)教育，而不再是標(biāo)志教育的社會(huì)主義性質(zhì)的一條基本教育原則。與此相關(guān)，知識(shí)分子與工農(nóng)群眾相結(jié)合的道路也逐漸被淡忘，知識(shí)分子似乎又回到自己的“象牙塔”，專門從事知識(shí)的生產(chǎn)，以社會(huì)精英自居，忘記了自己所肩負(fù)的社會(huì)啟蒙的重任。知識(shí)分子與工農(nóng)群眾之間的社會(huì)距離、心理距離開(kāi)始重新形成并有擴(kuò)大之勢(shì)，毛澤東當(dāng)年所追求和向往的知識(shí)分子走進(jìn)工農(nóng)群眾、與他們打成一片、組織與動(dòng)員工農(nóng)群眾為實(shí)現(xiàn)革命和建設(shè)的目標(biāo)而萬(wàn)眾一心的場(chǎng)景也已經(jīng)再難尋覓。

　　從毛澤東論述重大教育問(wèn)題所采取的方法論來(lái)看，整體主義、歷史唯物主義、實(shí)踐本體論以及強(qiáng)烈的民族主義提供了觀察中國(guó)社會(huì)和教育問(wèn)題非常獨(dú)特和嚴(yán)密的方法論，給當(dāng)時(shí)的教育事業(yè)帶來(lái)了許多積極的東西，推動(dòng)了新民主主義時(shí)期以及社會(huì)主義建設(shè)初期我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展。

　　總的來(lái)看，毛澤東作為中國(guó)歷史上杰出的革命家、政治家和理論家，對(duì)于我國(guó)20世紀(jì)教育事業(yè)的現(xiàn)代化做出了多方面的貢獻(xiàn)。他所思考的重大教育問(wèn)題在今天依然需要我們繼續(xù)思考，他所提出的一些重要教育主張?jiān)诮裉煲廊恢档梦覀冋J(rèn)真學(xué)習(xí)和討論，他在思考教育問(wèn)題時(shí)所采取的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法依然值得我們?cè)诮裉煲约耙院蟮慕逃母锱c發(fā)展中加以借鑒，他在教育論述中所表達(dá)的以人民為本的平等主義價(jià)值愿景依然能夠感動(dòng)這個(gè)時(shí)代的人們。

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　　(略有刪減))

作者：石中英 北京師范大學(xué)中國(guó)教育政策研究院常務(wù)副院長(zhǎng)