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郝貴生：論“學習就是力量”

點擊：作者：郝貴生來源：昆侖策網【原創】發布時間:2023-07-05 09:18:21

【作者按】筆者大學期間主要從事馬克思主義哲學的教學和研究。在教學實踐中，發現學生在學習方面存在的問題太多了，主要是不懂學習、不愛學習、不會學習。哲學教學應該聯系實際，應該用哲學觀點、方法說明、解釋和指導大學生的學習實際。大學生要努力培養提高自身的學習素質，不僅是為了學好大學學習課程，也是為終身學習奠定學習基礎。于是在上世紀80年代末90年代初，筆者就拿出相當大的精力和時間研究學習理論與方法，開設《大學學習學》課程，在學生中組織《學習學研究會》，對我校大學生學習狀況曾做過兩次大規模的調查研究，發表過20多篇有關學習理論與方法的研究論文，出版三本學習學和學習理論方面的教材、著作。筆者退休后，始終沒有停止過理論研究包括學習方面的研究。近日與部分大學教師和大學生接觸中，他們痛感自己在學習方面存在著許多盲目性，要求筆者能夠把學習理論普及到大學生和群眾中去，以便提高學習的自覺主動性和學習效率、學習效果。因此在朋友的要求和幫助下，準備通過網絡和同學們一起學習、研究、交流學習學理論，同時重發以往有關的研究成果。今首先發表刊載在重慶市委黨校學報《探索》雜志2008年第2期的《論“學習就是力量”》一文，歡迎理論界、教育界及大學生們批評指正。

【內容摘要】17世紀英國哲學家培根有一句名言“知識就是力量”。在人類進入21世紀的新的歷史時代，應該有一個包含“知識就是力量”，但比“知識就是力量”的內容更豐富、更深刻、更具有時代性的新的口號所取代，那就是“學習就是力量”。“學習就是力量”是時代發展的必然產物，是由學習的本質所決定的，是對“知識就是力量”的揚棄、豐富和深化。“學習就是力量”有極其重要的理論意義：第一，“學習就是力量”要求對人們最熟悉的學習現象和學習活動從理論上深入研究。第二，有助于促進教育學的豐富和發展。第三，有助于促進心理學理論的豐富和發展。第四，有助于馬克思主義哲學的豐富和發展。“學習就是力量”也有重要的實踐意義：有助于促進“學習型社會”的形成，有助于學習觀念的變革，有助于把大學生學到的知識最大限度轉化為自身的素質和能力，促進自身的全面發展，也有助于促進教育改革的深入和發展。

17世紀英國哲學家培根提出的“知識就是力量”的名言在人類文明的發展歷程中起了極大的推動作用。在人類進入21世紀的新的歷史時代，應該有一個包含“知識就是力量”，但比“知識就是力量”的內容更豐富、更深刻、更具有時代性的新的口號所取代，那就是“學習就是力量”。

一、“學習就是力量”是時代發展的必然產物

人類進入20世紀末和21世紀初之后，歷史發展的時代特征和發展趨勢是什么，一直是社會科學工作者和未來學家研究的一個重大課題。人們可以從不同的視角揭示和認識時代的顯著特征，如知識經濟時代、和平與發展時代、全球化時代。在這種認識時代特征的各種不同的表述中，有一種極其重要的認識，就是從學習的角度揭示時代的特征。指出未來社會發展的趨勢是“學習化社會”。

1966年，毛主席在著名的“五七指示”中就明確指出，要把社會的各級組織包括工、農、兵、學、商都辦成大學校。

1968年，曾任美國芝加哥大學校長的赫欽斯出版了《學習社會》一書。把“學習”與“社會”兩個概念聯系在一起。闡明學習社會就是人的“自我實現的社會”，“人得以成為人的社會”。

1972年，聯合國教科文組織出版的《學會生存—教育世界的今天和明天》一書更加明確指出，未來社會是一個“學習化社會”。書中說：“根據這些理由，國際教育發展委員會特別強調的兩個基本觀念：終身教育和學習化的社會。……如果我們要學習的所有東西都必須不斷地重新發明和日益更新，那么教學就變成了教育，而且就越來越變成了學習。如果學習包括一個人的整個人生（既指它的時間長度，也指的各個方面），而且也包括全部的社會（既包括它的教育資源，也包括它的社會和經濟的資源），那么我們除了對‘教育體系’進行必要的檢修之外，還要繼續前進，達到一個學習化社會的境界。”[1] “社會與教育的關系，在其性質方面，正在發生變化。一種社會既然賦予教育這樣重要的地位和這樣崇高的價值，那么這個社會就應該有一個它應有的名稱—我們稱之為學習化社會”。[2]

1979年，國際著名學術團體羅馬俱樂部的學術研究報告《學無止境》一書中闡述了“社會學習、團體學習”的概念。書中說：“我們還應當主張，不僅個人在學習，而且由人組成的團體也在學習，組織在學習。甚至社會也可以說是在學習。”[3] 書中詳細闡發了人類20世紀以來盡管在科學技術方面取得了極其巨大的成績，但人類面臨的各種社會問題也越來越嚴重。導致這種狀況嚴重的重要原因就是人類學習狀況的落后，“一個不容忽視的事實是：當代學習的不足，導致了人類狀況的落后，這種狀況使個人和社會在對付全球問題所提出的挑戰方面，都未能作好準備。這種學習的失敗，意味著人類在作好準備方面，仍處于全世界都不發達的水平。從這個意義上說，如果把學習問題看作是另一個世界的問題，這肯定是不夠的，因為它的重要性實際上已遠遠超出了僅僅作為一個世界問題的范圍：學習的失敗從根本上說是我們一切問題的問題。這是因為這種失敗限制了我們對付全球性問題中的其他每個問題的能力。”[4] “全球問題的加劇不僅是由于變化的速度加快，也是由于學習的速度停滯。”[5] 書中強調教育的重心“必須把目標放在開發人們潛在的、處在心靈最深處的理解能力和學習能力上面”。[6] 強調要“造就一大批發展了新學習觀的人。這一觀點必須由一種解決全球問題為目的的學習和教育形式來培養”。[7]

1990年，研究企業文化、企業管理的美國學者彼得·圣吉出版的《第五項修煉》一書中提出和闡發了“學習型組織”的概念。他認為，在當前全球化和企業競爭各加激烈的時代，一定要建立不斷創新進步的“學習型組織”。“當世界更息息相關、復雜多變時，學習能力也更要增強，才能適應變局。企業不能再只靠像福特、史隆或華生那樣偉大的領導者一夫當關、運籌帷幄和指揮全局。未來真正出色的企業，將是能夠設法使各階層人員投入，并有能力不斷學習的組織。”[8] 彼得·圣吉在書中同時還勾畫了“學習型組織”的五項修煉的基本內容。即：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習、系統思考。

“學習化社會”思想的提出和闡發。證明了人類學習活動在當今社會發展全部進程中的極其重要的地位和作用。正是根據歷史發展的這種趨勢。黨的十六大政治報告中把“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”作為小康社會的重要目標。“學習就是力量”的思想正是“學習化社會”思想的必然產物，是時代的必然產物。

二、“學習就是力量”是由學習的本質所決定的

唯物史觀認為，人類的歷史首先是一部物質資料的生產發展史，但人類的物質生產實踐活動中，始終伴隨著人類的學習活動。人類有物質生產實踐活動，也就始終存在著人類不斷地向自然界學習、向人類的歷史學習、向社會學習的活動。從這個意義上說，人類的歷史也是一部學習的歷史，是一部不斷提高自身認識能力、實踐活動能力和主體性的歷史。在一定的意義上說，沒有人類認識能力和實踐能力的發展就沒有人類的歷史。特別是人類文明社會以來，腦力勞動和體力勞動的分工，人類在實踐中積累和提煉出來的各種知識需要通過一種途徑轉化為更多人的認識和實踐能力。為了達到這一目的，人類又逐漸分化出相對獨立的專門從事知識傳播和接受知識的教育和學習活動，同時也出現了一批專門研究教育活動和學習活動的教育家、思想家。無論是中國古代的孔子、孟子、荀子，還是現代西方的聯結派、認知派、折中主義、人本主義等學習理論都對人類學習活動的本質從不同視角進行了研究，他們為促進人類的學習活動的深入都做出了巨大的貢獻。但是正如德國哲學大師黑格爾所說，熟知的東西并非真知的東西。學習活動盡管對人們非常熟悉，但究竟什么是學習？或者說學習的本質是什么？對絕大多數的人們并不真正熟悉和懂得。就是在人類已經進入21世紀的今天，相當多的人還是把學習直接同知識、技能、文憑、地位、利益聯系起來。以這種觀念指導下的學習導致現實生活中大多數人的學習并沒有真正體現出來力量來。中國影響較大的《現代漢語詞典》和《辭海》把學習定義為“通過閱讀、聽講、研究、實踐中獲取知識或技能”。我國研究西方心理學家的學者綜合西方人對學習的認識，認為“學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為。”[9] 我國著名心理學家潘菽認為：“人的學習是在社會生活實踐中以語言為中介，自覺地主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。”[10] 以上這些定義都有其一定程度上的合理性。但其最主要的缺陷就是只停留在對人類學習活動的直觀的淺層次的認識上，而沒有把學習活動同在人類歷史發展進程中起最終決定作用的人類實踐活動內在聯系起來，沒有完整地揭示學習的全過程和學習直接達到的最終目的。人類對學習活動的本質的認識還需要進一步深化。

馬克思在他著名的《關于費爾巴哈提綱》第一條中指出，包括費爾巴哈在內的所有舊唯物主義哲學家在對待事物、現實、感性的認識上，只是從直觀或客體的方面理解，而沒有從人類的實踐活動和主體性方面去理解。從正面意義上，馬克思就是要求我們從革命的批判的實踐活動方面和人的主體性方面去理解人類周圍的各種事物和人類的各種活動。從馬克思的這一思想出發，就要求我們站在人類歷史發展進程中最終起決定作用的實踐活動方面的高度和視角揭示和認識人類學習活動的本質。筆者正是從這一高度和視角出發，經過多年研究認為，學習的本質就是人們在實踐過程中自覺地不斷地通過多種途徑、形式、手段、方法獲取知識并內化為自身素質和能力的人的自我發展、提高、完善和改造，是使自身成為主體并不斷增強主體性的過程。它包含三層含義：一是學習是人們實踐活動中自覺地改造、發展、提高、完善自己的過程，是使自身成為主體和不斷提高主體性的過程。二是學習是人們獲取知識并內化為自身素質和能力的過程。三是通過多種途徑、形式、手段、方法達到上述目的的過程。這樣理解和認識學習，就揭示了學習活動同人類實踐活動中的內在聯系，揭示了學習同人類實踐能力和主體性的提高的內在聯系。在這個意義上的人類的學習活動才能真正成為力量，才能真正推動人類實踐活動在深度和廣度方面的拓展和深入。

三、“學習就是力量”是對培根的“知識就是力量”的揚棄和深化

英國哲學家培根生存的16世紀末和17世紀初是歐洲資本主義開始發展和成長的時期，是自然科學大踏步前進的時期，也是英國資產階級革命的序幕時期。資產階級為了清除科學技術和資本主義發展的思想障礙，就需要進一步在思想領域內加強對宗教神學的批判。宗教崇尚神學，抬高宗教信仰，極力貶低科學，貶低知識，鼓吹“知識就是罪惡”。作為資產階級代表人物的培根適應時代的要求和資產階級的需要，對這種宗教神學和經院哲學發起了猛烈的抨擊。他建構了一個注重經驗、注重實驗的唯物主義哲學和認識論體系。他以建立一套能夠促進科學技術和資本主義發展的新哲學和新方法作為自己畢生的學術和科學活動的目的。他極力反對神學迷信和權威迷信，反對對科學和知識的貶低，反對蒙昧主義，崇尚科學，崇尚知識。他的“知識就是力量”的口號就是在這樣的大背景下提出來的。

培根認為，人類統治宇宙萬物的力量深藏在知識之中，知識是對事物及其發展規律的研究、發現和解釋，人們熟悉和掌握了知識，就熟悉和掌握了規律，“就可以在思想上得到真理而在行動上得到自由。”[11] “達到人的力量的道路和達到人的知識的道路是緊挨著的，而且幾乎是一樣的”[11] “人的知識和人的力量合而為一”。[12] 也就是說，人掌握了科學知識，就轉變為駕馭自然界的巨大的物質力量。同時培根還認為，知識通過發明創造、技術革新，還會間接地、不自覺地對人類社會的發展以更大的力量和影響。知識還有助于文治武功，治國安邦，促進人的自我完善和發展。他說：“閱讀歷史可以使人變得明智，閱讀詩歌使人變得聰慧，學習數學使人學會精密。物理學則會使人深刻，倫理學使人高尚，邏輯修辭則又使人善辯。總之，‘知識能夠塑造人的性格’”。[13] “精神上的種種缺陷，也可以通過求知來得到改善。”[13] 培根的“知識就是力量”思想對反對宗教神學和蒙昧主義、對科學技術的發展和推廣，對資本主義的發展確實起了極大的推動作用。同時對后人更加重視科學知識也產生了不可估量的影響，包括對馬克思的影響。恩格斯1883年在馬克思墓前的講話中就指出，在馬克思那里，科學是一種在歷史上起推動作用的革命力量。培根這一思想仍然在對當今社會的發展發揮著重大作用。

唯物史觀認為，社會存在決定社會意識。任何一種觀念和思想都是一定的時代和歷史的產物，都有一定的歷史局限性，都需要隨著歷史的發展和時代的進步補充和完善新的內容。“知識就是力量”的思想也是這樣。這句口號的提出是在當時自然科學剛剛開始發展，但還沒有完全發展起來的時候，還沒有像人類20世紀以來知識呈現出爆炸和飛速發展的狀態。這句口號把知識與力量聯系起來，更突出科學和知識在人類社會發展進程中的巨大作用。這種認識是完全正確的。但培根這里只是從宏觀意義上揭示知識與力量的內在聯系，只是“知識可以轉化為力量”的思想，微觀意義上知識與力量并不能劃等號。他雖然也說過，二者可以“合而為一”，但這里所說的只是“緊挨著的”的意思，并不是完全等同。知識還儲存在書本或圖書館中沒有被人所掌握的時候，知識是不能成為力量的。即使學習了知識，但停留在死記硬背上，只是把大腦當作知識的儲藏室或轉運站，這些知識既沒有促進他自身素質和能力的提高，也沒有轉變為認識和改造世界的能力。這樣的知識也是不能成為力量的。按照辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點。“知識”屬于意識的范疇，而“力量”則是物質的范疇。作為意識范疇的“知識”轉化為作為物質范疇的“力量”還需要一個過程，需要一個中間環節。作為17世紀的歷史人物培根在不懂得人類實踐活動在歷史發展中的最終決定作用的唯物史觀的認識的前提下，是不可能真正解決知識轉化為力量的物質途徑的。因此，在作為科學世界觀和歷史觀的馬克思主義哲學誕生以后，在科學技術飛速發展、人類已經呈現出“學習化社會”的新的歷史條件下，“知識就是力量”的口號應該揚棄、豐富和深化。“學習就是力量”的口號就是這一口號的延續和發展。

首先，“學習就是力量”隱含在培根的“知識就是力量”的思想中。培根在他許多關于知識功能、價值的思想中，多次提到“學習”“讀書”“閱讀”。如他說：“讀書學習是為了獲得享受，培養斯文的氣質，培養發展的才干。”[14] “求知可以改進人性”，“讀書使人變得充實”。[13] “閱讀歷史可以使人變得明智，閱讀詩歌使人變得聰慧，學習數學使人學會精密。”[13]

其次，“學習就是力量”明確揭示了知識轉化為力量的物質途徑和過程。知識不等于力量，但知識能夠轉化為力量。這種轉化的物質途徑和過程就是人們的實踐活動。按照馬克思主義的認識論原理，人類獲取知識的最終途徑是實踐，同樣，人類把知識最終轉化為物質力量的途徑也是實踐。馬克思主義的“實踐”概念是人們改造世界的物質性活動。這種對世界的改造一是指客觀世界的改造，二是指實踐主體自身的改造，即對主觀世界的改造，對人自身素質、能力的改造、發展、完善、提高。人類的學習活動并不是與人類的實踐活動并列的獨立的另外一種活動，而是實踐活動中相對獨立的以發展、提高、完善和改造自己為主要內容的活動，是通過多種具體的途徑、形式、手段、方法獲取知識并把知識內化為素質、能力、力量的過程，是使自身在與外部世界的關系中真正成為主體和不斷增強、提高主體性的過程。學習就是知識在人類的實踐活動中轉化為力量的根本途徑和過程。正是從這個意義上說，學習就是力量。它包含了“知識就是力量”，但比“知識就是力量”的內容更豐富、更深刻，更具有時代特征。

四、“學習就是力量”具有重要的理論意義

第一，“學習就是力量”要求對人們最熟悉的學習現象和學習活動從理論上深入研究，進一步揭示人類學習活動的奧秘。古今中外的學者和思想家盡管對學習問題的研究方面有相當多的成果，但是在筆者看來，學習領域相對于人類的其它活動來說，還是一個未真正開墾的處女地。人類在學習方面付出的時間、精力、代價相當大，但人類創造和所學習的知識并沒有完全真正轉化為人的素質、能力和力量。人類的學習活動還具有相當大的盲目性和被動性。正如羅馬俱樂部《學無止境》的報告中所說，人類學習的不足、落后和失敗已經從根本上說是我們一切問題的問題。而目前人們學習狀況的落后直接反映了人類學習觀念和學習理論的落后。因此加強和深化對人類的學習活動的研究，應該成為教育工作者和理論工作者深入研究的一個重大課題。學習問題的研究大有作為，學習問題的理論和認識上的突破必將促進人類學習活動的深入，促使知識最大程度地轉化為人們認識和改造世界的物質力量。

第二，“學習就是力量”有助于促進教育學的豐富和發展。人類的教育理論在人類長期的教育實踐中得到了長足的發展。但是隨著全球化、知識經濟時代和學習化社會的到來，人們的教育觀念也必須變化。聯合國教科文組織出版的《學會生存》《教育的使命》《教育—財富蘊藏于其中》等書籍就深入闡發了新的教育觀思想，這種思想就是強調把對他人的教育轉變為自我教育、把學校教育轉化為終身教育。自我教育的實質就是學習，終身教育就是終身學習。同時，教育過程中一個基本的矛盾就是教育者與被教育者的矛盾，或者說教學過程中教與學的矛盾。如何正確認識和處理二者之間的矛盾關系，是長期困繞在教育學理論中的老大難問題?，F今教學實踐中存在的嚴重的重教輕學現象正是折射了教育理論的嚴重缺陷。“學習就是力量”口號的提出，要求教育理論更加深入研究教與學的辯證關系，豐富、深化和拓展新的教育理論。

第三，“學習就是力量”有助于促進心理學理論的豐富和發展。人類的任何活動中都包含著心理現象，學習活動也不例外。由此產生了心理學的一門分支—學習心理學。學習心理在人們學習的全過程中也起著極其重要的作用。學習心理也有健康心理與非健康心理之分。相當多的學習者身上存在著非健康的學習心理因素。當前在學習生活中片面強調學習興趣，把學習興趣與學習意志對立起來，而把興趣的形成看作主要是外界因素引發的。這種學習興趣觀已經成為對相當多的學習者發生負面影響的一種非健康的心理現象。此外，“能力”是心理學理論研究的一個重要范疇。據筆者所知，大多數心理學教材或辭典都把“能力”定義為完成實際工作和任務的本領、心理特征和主觀條件。這樣講法本身沒有錯誤，但很膚淺。“能力”概念中的“能”和“力”是借助于物理學中的概念。人的“能力”和自然現象中的“能量”和“力量”確實有區別，但也必須承認，二者有內在聯系。應該既從他們的聯系也從他們的區別認識人的“能力”的本質。筆者認為，能力實質上是人在與外部世界的交往和交換過程中形成和積聚起來的有意識地能夠使自身和外部事物按照預定目標發生變化、發展的一種能量和力量。學習的實質就是把知識內化為素質、能力的過程，也就是人們形成和積聚能量、力量的過程。

第四，“學習就是力量”有助于馬克思主義哲學的豐富和發展。“知識就是力量”是哲學家培根提出和闡發的一個哲學命題。“學習就是力量”在一定的意義上也是一個哲學命題。長期以來，哲學把人們的學習活動排除在哲學的研究范圍之外。這種認識是錯誤的。筆者曾發表過的《哲學也要研究‘學習’》（《天津師大學報》1997年第4期）和《哲學與學習》（《中共浙江省委黨校學報》2006年第4期）等論文詳細闡發了哲學與學習的內在聯系，并闡述了“學習就是認識論”“學習就是人的全面發展”“學習就是使自身成為主體并不斷提高主體性的過程”等哲學思想。“學習就是力量”也是從馬克思主義哲學的高度和視角認識和揭示學習在人類社會生活大坐標中的地位和作用。哲學工作者應該研究學習問題，正如李鐵映同志2004年在北京召開的中國哲學大會開幕式上的發言中指出：“今天中國人需要學習的哲學。學習是一種態度，是一種方法，更是一種境界。建設學習型民族、學習型社會，哲學和哲學家擔負著重要的歷史使命，要把學習作為哲學研究的對象。”[15] 對學習問題的研究是馬克思主義哲學發展和深化的一個極其重要的突破口和生長點。

五、“學習就是力量”也具有重要的現實意義

第一，“學習就是力量”有助于落實“學習型社會”的奮斗目標。自從黨的十六大把“學習型社會”作為小康社會的重要目標以來，各級黨政領導部門相繼提出了建設“學習型城市”“學習型企業”“學習型政府”“學習型社區”“學習型學校”，特別是胡錦濤同志在多次重要會議上包括在黨的十七大上提出了要把我們黨建設成“學習型政黨”。實現這些目標，最關鍵的因素就是對“學習”本質的理解。“學習就是力量”把“學習”與“力量”緊密聯系在一起，有助于人們加深對“學習”本質的理解，從而促進“學習型政黨”、“學習型社會”及各種“學習型組織”的形成。

第二，“學習就是力量”有助于變革學習觀念。“三個代表”重要思想的核心內容之一就是要與時俱進，就是要不斷用先進戰勝落后。任何人的學習活動都是在一定的學習觀念支配下進行。學習觀念也有先進與落后之分、正確與錯誤之分、現代與傳統之分。不同的學習觀念指導下的學習活動，必然導致學習的過程、效率和結果不同?，F實生活中人們的學習觀念相當多的還處在一種傳統的、落后的、錯誤的狀態中，由此導致人們不懂學習、不愛學習、不會學習，學習效率低下、效果甚微。因此人們的學習觀念也要與時俱進，也要變革，也要用先進的學習思想取代落后的，用現代取代傳統，用正確取代錯誤。“學習就是力量”隱含和體現著新的、先進的、現代的、正確的學習觀念。

第三，“學習就是力量”有助于真正促進人的全面發展。“人的全面發展”是近些年來理論界和教育界研究的重大課題。但在這種研究中存在著一種嚴重的傾向，就是抽象地空洞地談論人的全面發展，而不緊密結合中國社會主義現代化進程中人的發展方面暴露出來的奴性意識、虛偽性意識、內耗性意識等嚴重問題，更不研究人的發展的內在源泉和動力。“學習就是力量”的思想就是指出了學習的實質就是人的全面發展，就是對自身的自我改造，就是自覺清除各種錯誤的、不合適宜的、教條主義的、封建主義和資本主義的腐朽思想、唯心主義和形而上學等各種錯誤觀念，就是把知識真正轉化為對現實和自我的批判能力，促進我們民族人的真正的全面發展。真正意義上的學習是做人的學習，正如彼得·圣吉在《第五項修煉》一書中說：“真正的學習，涉及人之所以為人此一意義上的核心。透過學習，我們重新創造自我。透過學習，我們能夠做到從未做到的事情。重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。事實上你我心底都深深地渴望這種真正的學習。” [16]

第四，“學習就是力量”有助于促進教育改革的深入和發展。自改革開放以來，中國的教育改革取得了長足的進步。但是任何一個正視社會現實的人都不能不承認的一個客觀事實是：中國教育還沒有真正把培養和發展社會主義現代化建設需要的人才擺在第一位。其中一個重要原因就是一直主導教育活動中的一個指導思想即應試教育的思想始終沒有得到系統徹底的批判，素質教育也只是停留在口頭上而得不到真正落實。在這種教育活動中，學生也確實學到相當多的知識。但這些知識也只是停留或儲存在學生的頭腦中去應付各種各樣的考試，多數沒有真正轉化為學生自身的素質和能力。“高分低能”現象就是這種狀況的真實寫照。提出“學習就是力量”的思想，就要求教育部門的各級領導、管理人員和教師，包括學生都要把學習同素質、能力、力量緊密結合起來。最終用素質、能力、力量檢驗學習的優劣好壞，徹底改變那種單純靠對知識的記憶多少和分數衡量學習成績的錯誤的考察方法。不能夠使學生的素質、能力、力量真正得到提高的教育活動和教學改革決不是真正意義上的教育改革。

“學習就是力量”是時代發展的必然產物，是人類對“學習”認識深化的必然結果。高舉“學習就是力量”的旗幟，必將促進人們學習活動的深入，必將促進中華民族“學習型社會”的早日實現和民族整體素質的提高，必將為人類文明的發展做出更大的貢獻。

參考資料：

[1][2]學會生存—教育世界的今天和明天》[M]，北京，教育科學出版社，1996，12、203

[3][4][5][6][7]《迎接未來的挑戰》[M]，上海，上海人民出版社，1984，20、20-21、111、8、112

[8][16]彼得·圣吉，《第五項修煉》[M]，上海。上海三聯書店，1998，4、14

[9] 施良方，《學習論》[M]，北京，人民教育出版社，1990，5

[10]《教育心理學》[M]，北京，人民教育出版社，1983，49

[11][12]《西方哲學原著選讀》[M]，北京，商務印書館，1985，347、345

[13][14]《培根論人生》[M]，哈爾濱，哈爾濱出版社，2004，210、209

[15]《哲學的解放與解放的哲學》[J]，《哲學研究》2005年第1期

（作者系天津師范大學教授、昆侖策研究院高級研究員；來源：昆侖策網【原創】修訂稿，作者授權發布）

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