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郝貴生：馬克思恩格斯教育思想研究

點擊：作者：郝貴生來源：昆侖策網【原創】發布時間:2021-05-22 07:43:05

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【作者按】筆者今年1月針對西安交通大學王樹國校長談教育改革的演講寫了《為什么不用馬克思主義教育理論認識中國當代教育問題？》文中簡要介紹了馬克思主義教育思想，同時分析了中國當代教育存在的九大問題及改革思路和途徑。筆者收到一些同志來電來信講，確實應該用馬克思主義的教育思想指導中國的教育改革。但馬克思主義教育思想究竟是什么？馬克思、恩格斯、列寧、毛澤東如何論述教育問題的？卻不易找到有關資料。希望筆者能夠深入研究和展開馬克思主義經典作家教育的基本理論和方法。筆者的專業是馬克思主義發展史，而不是教育專業。但把這次研究看做一次馬克思主義教育思想的深入學習機會。最近經過研讀馬克思恩格斯著作有關教育工作的論述、馬克思恩格斯傳、馬克思恩格斯回憶錄等，對馬克思恩格斯的教育思想有一些初步的認識，現寫出《馬克思恩格斯教育思想研究》初稿，文中一定有許多不完善或者錯誤的地方，一方面希望能給關注教育改革的同志以學習參考，另一方面也希望得到更多的網友及教育工作者批評、指正、完善和補充。

馬克思、恩格斯是馬克思主義創始人，其核心是關于資本主義滅亡、社會主義勝利最終實現共產主義的無產階級解放的理論學說，主要包括馬克思主義哲學、經濟學、科學社會主義部分，其內容涉及到社會科學的各個領域如政治學、文學藝術、歷史學、教育學等等。他們雖不是專門的教育理論家，也未從事過專門教育工作，但他們在長期的革命實踐和理論研究中，十分關注教育，并把它同政治斗爭和無產階級的歷史使命緊密地聯系在一起。他們結合自身的成長經歷，結合當時生產發展和工人階級及其子女受教育的實際，從哲學、科學社會主義和政治經濟學的多個領域、多個視角對教育問題進行了深刻研究。他們批判地總結了人類以往的教育實踐和理論，揭示了教育這一社會現象的客觀規律，使教育理論擺脫了剝削階級的偏見，真正成為科學。他們沒有教育專著，但在他們的一系列著作和文章闡發了很多深刻、重要的教育理論和思想。這些論述也是馬克思主義整體學說的重要有機組成部分。研究馬克思恩格斯教育思想具有極其重要的理論和現實意義。

馬克思恩格斯的哲學思想經歷了從唯心主義到唯物主義再到辯證唯物主義歷史唯物主義的過程。1843年，馬克思曾經是唯心主義者，后接受了費爾巴哈的唯物主義思想，并批判他們曾經信仰過的唯心主義，典型的就是1844年與恩格斯合寫的《神圣家族》一書。他們在批判青年黑格爾派重要成員鮑威爾等人時，發現費爾巴哈在自然觀上是唯物主義者，但在解釋歷史問題上卻陷入唯心主義。那么馬克思就認真思考為什么會出現這一問題。于是1845年春天經過對費爾巴哈哲學的全面反思之后，就在自己的筆記本上寫了一個11條內容的《關于費爾巴哈提綱》。恩格斯1888年談到這個提綱時說過，它包含著天才世界觀萌芽的第一個文件。其中第一條中就說，以往所有的唯物主義哲學家、思想家說明社會問題的思維方法都是客體的直觀的方法認識之，而沒有從人的實踐活動方面認識其本質。“從前的一切唯物主義（包括費爾巴哈的唯物主義）的主要缺點是：對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作感性的人的活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第54頁）典型地表現在對“意識”、“人”、“階級”、“國家”等許多社會問題的認識上。那么我們完全可以說，以往的的教育家、思想家也都是從直觀方面、客體方面認識教育的本質、功能。

正是馬克思提出了要用實踐的觀點認識社會現象，這就發現了人類社會歷史中不依人們意志為轉移的客觀物質性因素即人們的物資生產勞動及其相互關系。因此他們在《關于費爾巴哈提綱》、《德意志意識形態》、《共產黨宣言》、《〈政治經濟學批判〉序言》里系統闡述了唯物史觀的基本原理。這幾個主要原理是：第一，社會存在決定社會人類生存的基本方式是物質生產實踐活動，它決定其它一切活動及其形式的社會結構。也就是社會存決定社會意識。第二，人類的社會基本結構是生產力、生產關系（生產關系的總和是經濟基礎）和上層建筑（包括政治上層建筑和思想上層建筑）。第三，社會基本矛盾在階級社會里表現為階級矛盾，階級斗爭是階級社會發展的直接動力。第四，人類社會發展表現為人本身的發展和人所處的自然環境和社會環境的發展。第五，人民群眾是歷史的創造者和決定力量。馬克思恩格斯正是以他們創立的唯物史觀思想為指導，闡發了他們一系列的教育理論和思想。

一、教育的本質和功能

1、教育屬于社會意識范疇和思想上層建筑

馬克思主義以前就存在教育現象。但教育的本質是什么？它與其它社會現象的關系是什么？社會功能是什么？以往的思想家從不同視角給于了不同的回答。如把教育單純看作把知識和技能傳授的過程和場所。師者，傳道、授業、解惑也。教育超然獨立于社會的經濟和政治生活之外的純粹單純的一種活動。教育就培養人的一種過程和場所。教育是社會發展和國家興旺的根本途徑和唯一希望。教育過程中把遺傳因素看成是對個人發展起決定作用的因素。上述觀點都有一定的合理性，也都不同程度地描述了教育的部分特征和社會功能。但由于沒有唯物史觀的指導，這些認識大都停留在對教育現象的直觀的認識上，沒有給教育現象科學的定性定位，也就沒有揭示教育的真正的功能。

（1）教育是物質生產活動的派生物

唯物史觀認為，社會生活的內容極其豐富多樣，但主要區分為兩大類：一類是社會存在，主要包括物質資料的生產方式、人口因素和地理環境。一類是社會意識，即社會生活中的一切精神、意識要素。教育屬于社會意識現象。人類原始社會主要從事簡單的物質生產活動。隨著社會生產力的發展，原始公有制為私有制所取代，同時在物質生產勞動中派生出一部分人專門從事精神生產活動，并把人們物質生產活動中積累起來的精神成果通過文字、語言傳授給后一代人。這就出現了教育活動。

（2）教育的內容屬于社會意識范疇，教育的形式屬于上層建筑

同時，社會又可以區分為生產力和生產關系，經濟基礎和上層建筑。馬克思說：“物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人人們在自己生活的社會生產中發生一定的、必然的、不以他們的意志為轉移的關系，即同他們的物質生產力的一定發展階段相適合的生產關系。這些生產關系的總和構成社會的經濟結構，即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會意識形式與之相適應的現實基礎。物質生活的生產方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識。”（《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社，1995年版，第32頁）這段話告訴我們，一是教育屬于精神活動，它受物質生產力制約，同時又為物質生產力服務。二是教育屬于上層建筑。教育也是內容和形式的統一。教育的內容屬于思想范疇，也就是社會意識。社會意識劃分為個體意識和群體意識、社會心理和社會意識形式。教育的意識內容實際是群體實踐的產物，是運用符號（語言、文字等）表述出來的具有理性特征的意識內容即知識。社會意識具有歷史繼承性，因此教育不僅可以創造、儲存知識，也可以傳播知識，將當代創造的知識通過教育為他人和后代所接受和繼承，并指導實踐活動。教育有廣義與狹義之分。廣義的含義是指一切通過知識和自身行為對人的德智體有意識發生影響的行為和活動都稱之為教育。狹義的含義特指學校教育即相對獨立的的專門系統、組織形式和機構通過知識傳授影響和培養人的專門活動和機構。

（3）教育與經濟基礎、與上層建筑相互影響相互促進

社會意識形式包括上層建筑的社會意識形式即社會意識形態和非上層建筑的意識形式即自然科學、語言學和邏輯學。但教育的具體內容是綜合性的，沒有離開社會意識形態的純粹的非上層建筑的社會意識形式。從這個意義上說，教育就屬于上層建筑而非生產力。上層建筑又包括政治上層建筑和精神上層建筑。教育屬于精神上層建筑。上層建筑由經濟基礎決定，又服務于經濟基礎。因此教育的存在和發展也取決于經濟基礎也服務于經濟基礎。上層建筑的兩個方面方面相互作用、相互影響、相輔相成。那么教育與政治上層建筑也相互影響、相互促進，共同發展。

（4）教育過程中社會因素起主導作用

教育作為一種社會活動，人的自然屬性特別是生物遺傳因素在人教育活動會起到一定的作用，但教育是一種社會活動。人們對知識的傳授和素質能力的培養過程中社會因素最終起決定作用。遺傳決定論的觀點是錯誤的。

（5）教育為社會生產力服務

教育作為上層建筑為經濟基礎服務，同時也可以直接為社會物質生產過程提供各種水平的勞動者和科學知識形態的生產力。馬克思指出：“我們把勞動力或勞動能力，理解為人的身體即活的人體中存在的，每當人生產某種使用價值時就運用的體力和智力的總和。”（《馬克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年，第190頁）而“教育會改變生產勞動能力”，會改變人的勞動能力的形態。馬克思還說：“要改變一般的人的本性，使它獲得一定勞動部門的技能和技巧，成為發達的和專門的勞動力，就要有一定的教育和訓練”。（《馬克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年，第195頁）教育可把一般勞動力加工成為專門的勞動力，可將經驗型、手藝型的勞動力轉化成知識型、科學型的勞動力，可將可能的勞動力變成現實的勞動力。與此同時，教育還是科學知識形態生產力再生產的重要途徑，它具有高效傳遞、積累、發展和再生產科學的功能，還是使科學轉化為直接生產力的重要途徑。同時馬克思把人們的物資生產勞動區分為簡單勞動和復雜勞動。復雜勞動的顯著特點即使勞動者的智力和勞動技能相對較高。而這種智力和勞動技能的培訓主要靠教育

2、教育的階級屬性

人類社會自私有制產生之后，就產生了對立的階級和階級斗爭。階級和階級斗爭首先是經濟范疇，也就是是經濟領域對立階級之間剝削與被剝削的斗爭，但社會存在決定社會意識，經濟上的剝削關系必然表現為思想和政治領域。政治領域里就必然出現為代表剝削階級利益的統治階級對被剝削階級政治上的壓迫和武力上的鎮壓等行為。思想領域就必然出現為占統治地位的統治階級在思想意識形態領域宣傳和鼓吹的一切意識形態都是為剝削階級經濟上剝削和政治上的壓迫行為辯護的。馬克思恩格斯指出：“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想，一個階級是社會上占統治地位的物資力量，同時也是社會上占統治地位的精神力量。支配著物質生產資料的階級，同時也支配著精神生產資料，因此，那些沒有精神生產資料的人的思想，一般地是隸屬于這個階級的。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年版，第98頁）這里不僅揭示了思想意識形態的階級性，也揭示了作為研究和宣傳意識形態活動的教育的階級性。

在階級社會里，統治階級總是把教育視為階級斗爭的工具，通過教育來灌輸本階級的思想，培養本階級所需要的人才。馬克思、恩格斯指出，資產階級為了鞏固自己的統治地位，不愿意也害怕勞動人民受教育；在迫不得已的情況下向人民進行的教育，也是為了自身的利益，以便工人們創造更大的利潤。恩格斯在《英國工人階級狀況》一書中尖銳指出，英國工人階級所受的教育極其可憐，統治階級控制了一切知識的來源，他們向工人灌輸的只是宗教的狂熱和偏見，根本談不上智力的、精神的及道德的教育。馬克思恩格斯在《共產黨宣言》中針對資產階級思想家鼓吹超階級的教育，抹殺教育的階級性，說：“你們既然用你們資產階級關于自由、教育、法等等的觀念來衡量廢除資產階級所有制的主張，那就請你們不要同我們爭論了。你們的觀念本身是資產階級的生產關系和所有制關系的產物，正像你們的法不過是被奉為法律的你們這個階級的意志一樣，而這種意志的內容是由你們這個階級的物質生活條件來決定的。”“而你們的教育不是由社會決定的嗎？不也是由你們借以進行教育的那種社會關系決定的嗎？不也是由社會通過學校等進行的直接的或間接的干涉決定的嗎？共產黨人并沒有發明社會對教育的影響；他們僅僅是要改變這種影響的性質，要使教育擺脫統治階級的影響。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第299頁）1975年，德國兩個工人政黨合并通過的《哥達綱領》中鼓吹超階級的“平等的國民教育”、“實施普遍的義務教育免費教育”，馬克思在其《哥達綱領批判》中痛斥了這種觀點的荒謬性，指出是“徹頭徹尾地感染了判薩爾宗派對國家的忠順信仰，……同樣遠離社會主義。”（《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1995年，第316-317頁）

教育工作中包含著對受教育者的道德教育。恩格斯在《反杜林論》中對這一問題也進行了詳細論述。他批判了杜林的永恒道德觀，系統地闡述了馬克思主義的道德理論。恩格斯認為，一切道德觀念、規范都是當時社會經濟狀況的產物。他指出：“現代社會的三個階級即封建貴族、資產階級和無產階級都各有自己的特殊的道德，那么我們由此只能得出這樣的結論：人們自覺地或不自覺地，歸根到底總是從他們階級地位所依據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，獲得自己的倫理觀念。”（《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1995年，第434頁）道德具有歷史性，在歷史長河中，每一個時代都有自己相應的道德觀點、道德標準和道德要求。道德隨歷史發展，其總的趨勢是上升的、進步的。在階級社會中，道德具有階級性，人們經濟地位、經濟生活的差別，使得人們形成不同的道德觀念。任何一個時代，占統治地位的道德都是統治階級的道德。道德也具有繼承性，從總體講，不同社會公共生活中的基本規則、勞動人民的優良品質和優良道德傳統、促進歷史發展的那些民主性和進步性的傳統，都是應該肯定和繼承的。無產階級的道德，它不但反映了無產階級的階級利益，而且集歷史上一切優秀道德遺產的大成，是道德發展的最高階段，也為未來的全人類道德奠定了基礎。

馬克思主義還認為，教育的階級性還表現在只有工人階級才能真正接受科學、接受唯物主義的觀點，那些有教養的資產階級部分科學家卻盲目地接受和信仰宗教神學，而對其發出質疑的卻是那些沒有受過系統教育的普通工人。“ 要想找到敢于憑自己的智力思考宗教問題的人，就必須去尋訪那些沒有受過教育的人，當時所謂的‘無知群氓’即工人，特別是去尋訪那些歐文派的社會主義者”（同上，第701頁）

3、教育、環境與人的發展

社會生活的內容和要素是多方面的，而且是相互作用的。馬克思主義以前的哲學家早就注意到之一點。18世紀著名的唯物主義哲學家愛爾維修就提出一種環境決定論的思想。他認為環境決定人們的精神、道德、善惡觀念。現實生活中人們的品德、才能、情感千差萬別的原因是社會環境造成的，是后天教育的結果。這種社會環境主要是指政治、法律、教育、輿論等上層建筑和意識形態。社會的法律制度和教育具有決定的意義。馬克思在他1845年的《關于費爾巴哈的提綱》中把它概括為“有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第59頁）這種思想有一定合理之處。他們反對人本性善惡先天觀點，主張后天觀點，他們看到了社會環境對人的巨大的制約和影響作用，特別是國家制度、法律、教育對人的作用。而且這種觀點也是法國資產階級反對和推翻封建政治制度的哲學理論依據。但馬克思在《提綱》里直截了當地指出了環境決定論思想有兩個要害錯誤：第一，“這種學說忘記了：環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。”（同上）馬克思認為，在人與環境、教育者與受教育者的關系問題上，固然有環境對人的作用，教育者對受教育者的作用。但是二者之間的關系不是單向關系，而是雙向的相互的關系。因此，人還可以作用和改變環境，受教育者也可以教育教育者。而這種學說只是看到環境對人的作用，教育者對受教育者的作用，而沒有看到人對環境的作用，受教育者對教育者的作用。第二，“這種學說必然會把社會分成兩部分，其中一部分凌駕于社會之上。”（同上）馬克思這里一針見血地指出了環境決定論的形而上學和唯心主義的英雄史觀思想的實質。環境決定論主張環境對人的決定作用，但并不是簡單地認為，環境是永遠不變的。他們認為，環境也在改變，也應該由人來改變。但改變環境的“人”與環境決定的“人”并不是同一者。前者是教育者，是思想家、是理論家、是大人物，是權力者、統治者，他們凌駕于整個社會之上，是歷史和社會的主宰者。而后者則是受教育者、是小人物、是群眾、是勞動者，是被統治者被壓迫者，他們在主宰者面前，只能任其宰割和支配，而無任何的主體性和支配權。如霍爾巴赫認為，法律是“立法者”主觀意志的產物，執政者和立法者，只要擺脫宗教偏見，發揚理性，思想清明，就會政治修明、法律公正，就會使社會面貌為之一新，從而導致一個良好的社會。愛爾維修則公開說：“必須有天才，才能用好法律代替壞法律”。

馬克思這一思想后來在《德意志意識形態》一書中又表述為，環境創造了人，同樣，人也創造環境。它同馬克思對愛爾維修的“環境決定論”的批判中我們可以做出馬克思的教育思想：一是教育的發展受社會環境的制約和影響。不好的環境影響教育的發展，好的環境可以促進教育的發展。二是教育的重要的功能、使命是培養、教育人，是促進人的知識、素質、道德、能力的發展。同時不是促進少數人的發展，而是大多數人的發展特別是人民群眾的發展。三就是環境教育與人的發展是相互作用關系，而非單向關系，是相互促進、共同發展。教育促進人的發展，而人的發展又改變環境促進社會環境的發展。四是受教育的主體是大多數人特別是工人階級而不是少數人，改變環境和教育的主體也是大多數人民群眾而非少數英雄人物。而未來社會的發展取決于成長著的工人階級的教育程度。正如馬克思說：“最先進的工人完全了解，他們階級的未來，從而也是人類的未來，完全取決于正在成長的工人一代的教育。”（《馬克思恩格斯全集》第16卷，人民出版社1964年版，第217頁）

4、教育有自身發展的特殊規律性，不能用經濟等其它領域的發展規律取代教育規律

唯物史觀把社會區分為社會生產力生產關系、經濟基礎和上層建筑等社會結構及其矛盾關系，它們之間的矛盾運動是社會發展的內在動力。同時社會結構的每一部分也都具有相對獨立，且也都有自身發展的內在規律性。教育作為思想上層建筑的重要組成部分也有其獨立性和自身發展規律性。恩格斯晚年書信中多次提到思想上層建筑的發展的獨立性和規律性。那么教育作為社會意識的重要部分和生產力、經濟基礎相比也具有相對獨立性，有它自身的發展規律性。教育的規律性可以從兩個方面來理解：第一是從教育與外部環境的過程與人的發展關系。這是從馬克思主義主義關于教育與環境關系、教育與人的發展關系角度認識教育規律。我國高等教育專家廈門大學教授潘懋元同志就揭示了這種規律，他指出兩條規律：一是教育與社會發展相互制約規律，其中又包括教育與生產力相互制約、教育與政治經濟制度相互制約。二就是教育與人的發展相互制約的規律。目前我們教育界講教育規律大多都是講這兩條。但教育自身的規律究竟是什么？筆者認為并沒有指出來，規律是事物內部各要素的內在聯系。教育的內在因素應是教育者、受教育者、教育環境（小環境）三者之間內在的本質聯系。筆者概括為四點：一是教育者首先發展提高自己的規律，二是教育者與受教育者相互作用、影響的規律。三是受教育者不可替代的規律，四是教育者、受教育者與教育環境相互作用、影響的規律。

二、教育的培養目標

教育的培養目標是培養、教育人，這是大多數教育家、思想家的共識。但到了資本主義社會，由于是典型的商品經濟，社會生活中的一切因素都變成了商品，教育在一定程度上也變成了商品，教育也程度不同甚至完全推向市場，教育的育人功能程度不同地為賺錢功能所取代。中國當代教育的一個重要問題就是教育市場化，其本質就是偏離背離了教育培養人的根本功能。馬克思、恩格斯揭露批判了資本主義商品經濟的虛偽性和危害性，主張教育育人的根本功能。他們在一定意義上肯定了愛爾維修等人的人是環境和教育的產物的思想。也就是說，教育的培養目標是人。同時教育的階級屬性決定了不同的教育理念、教育機構和方式培養的人的目標是不同的。

1、馬克思恩格斯對人的本質和文化本質的不同回答

同樣主張教育的培育人的功能，那么馬克思恩格斯主張的育人功能與以往的思想家、教育家有什么區別呢？這就涉及到兩個理論問題，一是對人的本質的回答，二就是對文化本質或者說對意識形態本質的回答。

（1）對人的本質的回答

哲學是世界觀的學問，世界觀包括對世界上所有事物的本質的回答，也包括對人的本質回答。哲學發展史不同的哲學家直接間接都在回答人的本質、本性問題。對人的本質、本性回答不同，教育作為人的培養目標顯然也不同。這里我們著重介紹三種人的本質觀：

第一是宗教神學中的人的本質觀。宗教神學鼓吹神創造一切，人也是神造的。人造出來偷吃了智慧果犯了原罪。人的本質就是犯了原罪的人，人活著的目的就是贖罪，因此不能有任何的物質欲望，只能甘受代表神意志的一切剝削和統治階級的剝削壓迫，不能有任何反抗斗爭，否則就會下地獄在陰間繼續受罪。所以馬克思說；“宗教是人民的鴉片。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第2頁）

第二是唯心主義哲學中的自我意識的人。主要以黑格爾哲學為代表。黑格爾主張絕對精神是世界的本源，自然界和人類社會都是絕對精神外化的結果，人也是外化的結果。從這個意義上說，人的本質是精神的人。這種精神的人發展到青年黑格爾派特別是鮑威爾那里就是自為意識的不受任何約束、制約的人。

第三種就是人道主義、人本主義的人。中世紀之后，伴隨著資本主義生產關系的產生，在思想領域里出現了用唯物主義反對唯心主義，用人本主義反對神道主義。17世紀英國唯物主義、18世紀的法國唯物主義和19世紀黑格爾哲學之后的費爾巴哈唯物主義都是這種哲學的代表。這種哲學在自然觀上是唯物主義，主張人是自然界的一部分，人和動物一樣其本質首先是吃喝性行為，由這種自然的行為推導出人的普遍價值即“自由、平等、博愛”和人的自私自利的本性，并用這種本性解讀社會生活中的一切現象包括商品現象、法律現象、國家現象等。英國古典經濟學的代表人物亞當·斯密就主張人的自私自利本質和“自由、平等、博愛”的抽象的理性原則，并把這種思想作為他整個政治經濟學理論的哲學依據。他的“看不見的手”的思想就是其人性論思想的經濟學理論的典型表現。

對人的本質理解不同，教育培養人的目標不同。宗教神學中教育培養目標就是拜倒在神道和權力面前奴性的人。后兩種人學理論指導的教育理論培養的人的標準就是不受任何約束的所謂“自由”和自私自利的人。

馬克思恩格斯哲學思想經歷了從唯心主義到唯物主義再到歷史唯物主義的轉變過程。其對人的本質認識也從神學意義上的人發展到自我意識的人，再到唯物主義的自然意義上的人，最后再到歷史唯物主義意義上的人。典型地就表現在馬克思《關于費爾巴哈提綱》中批判費爾巴哈的一段話：“費爾巴哈把宗教的本質歸結于人的本質。但是，人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第60頁）這段話一是肯定了費爾巴哈和對宗教的批判，因為費爾巴哈說過，宗教是人的本質的異化，也就是說，宗教學說中的神是人按照自己的形象創造出來的，又說是神支配人。而費爾巴哈是從人的自然屬性即人對自然的依賴感說明神的產生過程。但馬克思認為，費爾巴哈把人的自然屬性看做人的本質是錯誤的，是從人作為孤立的單個人的屬性抽象出來的。馬克思認為，“人的本質不是單個人所固有的抽象物”，人的本質“在現實性上，它是一切社會關系的總和。”（同上）馬克思后面這句話是他運用實踐的觀點觀察認識人的本質的科學的認識。其包含三層含義：第一，人首先是改造自然界的勞動實踐的人。勞動實踐是人改造世界的物質性活動。人就是是物質和精神的統一，自然屬性和社會屬性的統一，是主體性與受動性的統一，是個體與群體的統一，是自由與必然的統一。第二，人是在改造自然界的勞動實踐過程中結成一定的以經濟關系為主的社會關系的總和。第三，人是具體、歷史中的人，在階級社會中，人是階級關系中的人，人的本質就是人的階級屬性。人所處的階級關系不同，其思想意識也不同。建立在私有經濟基礎上的思想意識的核心就是自私自利，建立在公有制基礎上的思想意識的核心就是集體主義、大公無私。

對人的本質、本性的不同回答，那么對教育的培養目標究竟是什么樣的人必然有所不同。

（2）對文化本質的不同回答

“文化”一詞有多種含義。據筆者所知，大致有四種含義：一是廣義含義即文化就是人化，指人類創造的所有物質成果和精神成果。如出土文物就是文化，指古代人創造的物質和精神產品。二是一般意義的含義，指人類創造的一切精神成果，這里它與“社會意識”或“社會意識形態”等同語。三是狹義上的含義，專指精神產品中的文學藝術。如我國的文化部。四是更狹義上的含義相對于文盲來說只是認識字、上過幾年學。剛解放時，說某人有文化就是指這種含義。目前這種含義已經沒有人使用了。我們這里指的是一般含義即“社會意識”或“社會意識形態”。

不同的哲學家對世界的本質的回答不同，對人的本質回答不同，那么對“社會意識”或“社會意識形態”的本質回答也不同。馬克思主義誕生的19世紀40年代及其之前的歐洲社會，存在這形形色色的社會意識內容，如德國古典哲學黑格爾的唯心主義和費爾巴哈的人本主義學說、青年黑格爾派鮑威爾的主觀唯心主義學說、法國空想社會主義學說、德國的“真正社會主義”學說等等。盡管他們的學說內容五花八門。但都有一個共同點即主張他們的學說和意識內容是社會發展的決定性因素和唯一不變的東西。特別是解釋剛剛興起的“社會主義”學說時，都用抽象的超階級的“愛”的人學理論解讀之，典型地是德國興起的“真正的社會主義”。馬克思恩格斯在專門批判這些主張社會意識決定社會存在的唯心主義觀點的著作《德意志意識形態》正是是系統批判了他們的唯心主義實質，強調“不是意識決定生活，而是生活決定意識。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第73頁）由于社會物質生活條件是發展變化的，不同歷史時代不同經濟關系的人形成的意識形態也是不同的。因此社會意識具有歷史性和階級性。馬克思恩格斯也開始建立起完全不同于以往哲學家的新的意識形態，包括歷史觀上的唯物主義學說和唯物史觀為指導的政治經濟學、科學社會主義學說理論。這種學說理論歸根結底也來源于現實的物質生活條件即無產階級受剝削受壓迫的產物，它要為無產階級的最終解放提供科學的理論武器。馬克思恩格斯沒有給“文化”概念的本質下過定義。毛主席依據唯物史觀的基本原理揭示了“文化”的本質。他說：“一定的文化是一定的政治和經濟在觀念形態上的反映。”（《毛澤東選集》第2卷，人民出版社，1991年，第694頁）不同的社會不同的經濟、政治必然產生不同的文化。毛主席說，在半殖民地半封建的社會中就存在帝國主義的文化和封建主義的文化，同時也產生代表無產階級勞動人民基本不勢力的新民主主義文化。

任何哲學在一定意義上也都是人學，他們對人的本質回答不同，做人的模式也不同。“社會意識”或“社會意識形態”不僅在社會意識與社會存在的關系不同，其中也包含了對人的本質、本性回答也不同。所以從這個意識上說，任何意識形態也是做人的學說、理論，文化也就是化人的學說。馬克思主義意識形態與以往歷史上的任何一種“意識形態”不同，也就是“文化”不同，對人的本質、本性解讀不同，做“人”的標準也不同。那么教育育人的標準也不同。

2、不同的“人的哲學”和不同的文化做人的標準不同，教育培養人的目標也不同

（1）資本主義文化塑造的人的核心是自私自利。

批判資本主義私有制的空想社會主義也批判過資產階級的育人本性。如其代表人物圣西門認為，資產階級教育是把人訓練得“極端自私自利、貪婪無厭”的人，是對人進行統治的手段。付立葉批評當時的資本主義教育違反兒童的本性、需求和本性，嚴重摧殘了兒童的智力和建康，壓抑了兒童的才能的全面發展。

馬克思、恩格斯運用唯物史觀批判資本主義私有制，也批判建立在私有制基礎上的資本主義教育對人性的摧殘。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中認為，社會分工越來越細，導致工人的勞動越來越單純、簡單，由此壓抑了工人的生產志趣與生產才能。資本主義社會勞動異化現象導致工人對勞動厭惡，商品拜物教現象導致人受物和貨幣的支配，資產階級教育把人訓練成機器、訓練成附首貼耳地順從統治階級的奴隸。“工人創造的價值越多，他自己越沒有價值、越低賤；工人的產品越完美，工人自己就越畸形；工人創造的對象越文明，工人自己越野蠻；工人越有理論，工人越無力；勞動越機巧，工人越愚純，越成為自然界的奴隸。”（《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年，第92-93頁）恩格斯在《英國工人階級狀況》一書中揭露了資產階級經濟學理論的做人的本質。他說：“這里還進行以自由競爭為偶像的政治經濟學的說教；工人從這門科學中只能得出一個結論：對他來說，最明智之舉莫過于默默地馴服地餓死。這里的一切都是教人附首貼耳地順從統治階級的政治和宗教，所以工人在這里聽到的只是勸他唯唯諾諾、任人擺布和聽天由命的說教。”（《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1965年，第527頁）馬克思恩格斯《共產黨宣言》還說：“資產者唯恐失去的那種教育，對絕大多數人來說不過是把人訓練成機器罷了。”（《馬克思恩格斯選集》1卷，人民出版社，1995年，第289頁）“資產階級在它已經取得了統治的地方把一切封建的、宗法的和田園詩般的關系都破壞了。它無情地斬斷了把人們束縛于天然尊長的形形色色的封建羈絆，它使人和人之間除了赤裸裸的利害關系，除了冷酷無情的‘現金交易’，就再也沒有任何別的聯系了。它把宗教虔誠、騎士熱忱、小市民傷感這些情感的神圣發作，淹沒在利己主義打算的冰水之中。它把人的尊嚴變成了交換價值，用一種沒有良心的貿易自由代替了無數特許的和自力掙得的自由。總而言之，它用公開的、無恥的、直接的、露骨的剝削代替了由宗教幻想和政治幻想掩蓋著的剝削。資產階級抹去了一切向來受人尊崇和令人敬畏的職業的神圣光環。它把醫生、律師、教士、詩人和學者變成了它出錢招雇的雇傭勞動者。資產階級撕下了罩在家庭關系上的溫情脈脈的面紗，把這種關系變成了純粹的金錢關系。”（同上，第274-275頁）現代西方哲學家馬爾庫塞認為，現代資本主義社會培養的人就是“單向度的人”，即片面的、扭曲的人。

（2）馬克思主義文化塑造的人是為絕大多數人為共產主義奮斗終身的人

第一，共產主義教育的培養目標是全面發展的人、完整的人

馬克思認為，把人變成畸形、片面、扭曲的人的經濟根源就是私有制。私有制的揚棄，也就是根本消滅私有制，就會達到“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”（《馬克思恩格斯全集》42卷，人民出版社，1979年，第123頁）恩格斯在《共產主義原理》中也講到：“使社會全體成員的才能得到全面發展。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第243頁）馬克思還說過：“我們把教育理解為以下三件事：第一：智育。第二：體育，即體育學校和軍事訓練所教授的那種東西。第三：技術教育，這種教育要使兒童和少年了解生產各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產的最簡單的工具的技能。對兒童和少年工人應當按不同的年齡循序漸進地授以智育、體育和技術教育課程。技術學校的部分開支應當靠出售這些學校的產品來補償。把有報酬的生產勞動、智育、體育和綜合技術教育結合起來，就會把工人階級提高到比貴族和資產階級高得多的水平。”（《馬克思恩格斯全集》第16卷，人民出版社，1964年版，第217頁）所以毛主席為我們黨制定的教育方針就是使受教育者在德智體全面發展的有社會主義覺悟有文化的勞動者。

第二，共產主義教育要培養掌握科學理論和科學知識的人

教育的重要職能就是傳授知識。要做一個對社會有益的人必須掌握豐富的知識，所以恩格斯1893年《致國際社會主義者大學生代表大會》的信中說：“希望你們的努力將使大學生們愈益意識到，正是應該從他們的行列中產生出這樣一種腦力勞動無產階級，他們負有使命同自己從事體力勞動的工人兄弟在一個隊伍里肩并肩地在即將來臨的革命中發揮巨大作用。過去的資產階級革命向大學要求的僅僅是律師，作為培養他們的政治活動家的最好的原料；而工人階級的解放，除此之外還需要醫生、工程師、化學家、農藝師及其他專門人材，因為問題在于不僅要掌管政治機器，而且要掌管全部社會生產，而在這里需要的決不是響亮的詞句，而是豐富的知識。”（《馬克思恩格斯全集》第22卷，人民出版社1965年，第487頁）馬克思恩格斯還要求工人階級必須掌握哲學理論。他們說：“哲學把無產階級當作自己的物質武器，同樣，無產階級也把哲學當作自己的精神武器。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第15頁）無產階級掌握哲學，就是掌握唯物主義和辯證法，掌握歷史唯物主義，掌握科學社會主義。所以恩格斯講到德國工人階級時說：“如果工人沒有理論感，那么這個科學社會主義就決不可能像現在這樣深入他們的血肉。”（《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1995年，第635頁）在《自然辯證法》又指出：“一個民族要想登上科學的高峰，究竟是不能離開理論思維的。” （《馬克思恩格斯選集》第4卷，人民出版社，1995年，第285頁）馬克思還認為，掌握任何科學知識和追求真理，必須勤奮刻苦。他在談到自己《資本論》的成就時說：“在科學上沒有平坦的大道，只有不畏勞苦沿著陡峭山路攀登的人，才有希望達到光輝的頂點。”（《馬克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年，第26頁）

第三，共產主義教育是培養有共產主義理想并為消滅私有制實現理想目標奮斗終身的人

作為馬克思主義奠基之作的《共產黨宣言》核心思想就是論證了資本主義必然滅亡社會主義必然勝利的歷史發展趨勢。那么走在時代最前列的人就把自己的理想目標信仰與歷史發展趨勢緊密結合在一起。《共產黨宣言》講到：“共產黨人可以把自己的理論概括為一句話：消滅私有制。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第286頁）“共產主義革命就是同傳統的所有制關系實行最徹底的決裂；毫不奇怪，它在自己的發展進程中要同傳統的觀念實行最徹底的決裂。”（同上，第293頁）只有消滅私有制，消滅階級，才能實現人的自由全面發展。馬克思恩格斯是共產主義理論的創立者，同上他們也是這個理論的實踐者。所以恩格斯《在馬克思墓前講話》中指出，馬克思首先是一個革命家，是一個無產階級的革命家。“他畢生的真正使命，就是以這種或那種方式參加推翻資本主義社會及其所建立的國家設施的事業，參加現代無產階級的解放事業，正是他第一次使現代無產階級意識到自身的地位與需要，意識到自身解放的條件。”（《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1995年，第777頁）共產主義教育的培養目標就是如馬克思恩格斯那樣為消滅私有制實現共產主義大目標而奮斗終身的人。

第四，共產主義教育是培養為絕大多數人謀利益的人

在階級社會里，始終存在為什么人的問題。馬克思恩格斯青少年時期就在學校和受教育期間思考自己的人生道路。馬克思中學畢業時寫的作文中就表達了他決心獻身于人類的幸福和自身的完美。他說：“在選擇職業時，我們應該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美。個人只為自己勞動，他也許能夠成為著名的學者、偉大的哲人、卓越的詩人，然而他永遠不能成為完美的、真正偉大的人物。……如果我們選擇了最能為人類而工作的職業，那么，重擔就不能把我們壓倒，因為這是為大家作出的犧牲；那時我們所享受的就不是可憐的、有限的、自私的樂趣，我們的幸福將屬于千百萬人，我們的事業將悄然無聲地存在下去，但是它會永遠發揮作用，而面對我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚。”（《馬克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1995年，第459-460頁）《共產黨宣言》中又提出和闡發了“兩個絕大多數”思想即“過去的一切運動都是少數人的或者為少數人謀利益的運動。無產階級的運動是絕大多數人的為絕大多數人謀利益的運動。”（《馬克思恩格斯全選》第1卷，人民出版社，1995年，第283頁）馬克思恩格斯后在談到巴黎公社的經驗時就說過，共產黨人要做人民的“公仆”、“仆人”、“勤務員”。

馬克思恩格斯認為，任何一個從事科學研究的人都應該樹立為人類服務的意識。他說：“科學絕不是一種自私自利的享受。有幸能夠致力于科學研究的人，首先應該拿自己的學識為人類服務。”（《回憶馬克思》人民出版社，2005年，第187頁）同時，他們也發現了一些青年知識分子從事科學研究的動機不純。

1885年，恩格斯給德國黨的領導人倍倍爾信中談到考茨基研究寫作方面的問題：一是明知材料不充分，也得把它看作是充分的。二是寫的東西明知不對，也得認為是正確的。重要原因就是“他的文人生活方式，就是為稿費而寫作，而且寫得很多。因此，什么叫做真正科學的工作，他一無所知。”因此恩格斯說：“我曾經十分善意地向他提出過誠懇的告誡；在這方面，我對他毫不寬容，并且從對他寫的一切進行無情的批評。”（《馬克思恩格斯全集》第36卷，人民出版社，1975年，第343頁）

第五，共產主義教育是培養敢于和善于斗爭的人

馬克思強調人是勞動實踐中的社會關系中的人，“實踐”本身就是自然現象做斗爭，同社會現象做斗爭，同錯誤意識做斗爭。因此做一個真正的實踐的人就必須具有斗爭精神。馬克思青少年時期讀了許多古希臘羅馬時期的神話，其中許多人物對他影響極其深刻，如普羅米修斯。他在博士論文《序言》結尾中說，他要象普羅米修斯那樣，決心為人類盜取圣火，寧肯被縛在崖石上，也決不做宙斯的奴仆。1843年，馬克思深知自己所選擇的道路充滿各種荊棘和阻力，尤其會受到普魯士政權的鎮壓和迫害，但他在給好友盧格的信中說，主張對現存的一切舊勢力和舊觀念進行無情的批判，“這種批判不怕自己所做的結論，臨到觸犯當權者也不退縮。”（《馬克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1956年，第416頁）有一次馬克思的女兒問馬克思，人生最大的幸福是什么？馬克思回答說是“斗爭”。所以馬克思去世后，恩格斯談到馬克思一生人品的極其重要特點時說：“斗爭是他的生命要素。很少有人像他那樣滿腔熱情、堅忍不拔和卓有成效地進行斗爭。”（《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1995年，第777頁）

第六，共產主義教育是培養有社會責任感的主體意識的人

馬克思在批判法國“環境決定論”時指出，環境、教育不僅決定人，人也改變環境和教育。因為人是實踐活動的主體。馬克思還說：“哲學家家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第57頁）也就是做人特別是做共產主義者的最主要的標準是做一個改造世界的有社會責任感的主體性的人。主體性的人就必須學會識別真理與謬誤、正義與邪惡、先進與落后。同時唯物史觀強調，人民群眾是歷史的創造者，是歷史的真正主體和社會主人。那么共產主義教育培養的人就應該是這種具有社會責任感、主體意識、主人意識的人。而不能做一個是非善惡美丑不分的拜倒在權力和金錢面前的奴隸性、奴才性的人。馬克思敢于同權力者做斗爭，臨到觸犯當權者也絕不退縮。這是馬克思主體意識、主人意識的典型表現。

第七，共產主義教育是培養堅持唯物主義思想路線的干實事的人

馬克思主義唯物主義的世界觀、歷史觀、認識論、方法論體系，在教育路線上就是要培養一切從實際出發的人。馬克思恩格斯之所以能夠創立馬克思主義，就是他們堅持了唯物主義的思想路線，堅持物質決定精神、社會存在決定社會意識的唯物主義立場、觀點、方法。馬克思恩格斯在在19世紀40年代就自覺深入社會實際，研究現實生活中的經濟、政治、文化，研究現實的英國、法國、德國的三大工人運動，揭示工人階級階級斗爭的深層次的根源和發展前途。《共產黨宣言》就是馬克思一切從實際出發的產物，用毛澤東的語音就是事實求是的結果。馬克思的《資本論》也是在占有資本主義發展的大量的客觀事實的材料基礎上通過分析綜合、歸納演繹、從抽象到具體的方法揭示資本主義經濟發展的勞動價值論、剩余價值論，進一步補充完善了《共產黨宣言》的科學結論。恩格斯在他的著名的《反杜林論》中特別批判了杜林的唯心主義先驗論的觀點，強調“原則不是研究的出發點，而是它的最終結果；這些原則不是被應用于自然界和人類歷史，而是從它們中抽象出來的；不是自然界和人類去適應原則，而是原則只有在符合自然界和歷史的情況下才是正確的。這是對事物的唯一唯物主義的觀點”。(《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1995年，第374頁）1886年恩格斯又談到對唯物主義的理解。他說：“同黑格爾哲學的分離在這里也是由于返回到唯物主義觀點而發生的。這就是說，人們決心在理解現實世界（自然界和歷史）時按照它本身在每一個不以先入為主的唯心主義怪想來對待它的人面前所呈現的那樣來理解；他們決心毫不憐惜地拋棄一切同事實（從事實本身的聯系而不是從幻想的聯系來把握的事實）不相符合的唯心主義怪想。除此以外，唯物主義并沒有別的意義。不過在這里第一次對唯物主義世界觀采取了真正嚴肅的態度，把這個世界觀徹底地（至少在主要方面）運用到所研究的一切知識領域里去了。”（《馬克思恩格斯選集》第4卷，人民出版社，1995年，第242頁）應用唯物主義，不僅要唯物地認識外部世界，也要唯物地認識自己。不能夠唯物主義地認識自己的人，不可能承擔“改變世界”的歷史重任。

第八，共產主義教育是培養自覺主動科學學習和不斷提高發展自己的人

馬克思主義學說的一個重要內容是人的自由而全面的發展，這在《共產黨宣言》第二章結尾講得十分清晰明了。教育的培養目標顯然是自由而全面發展的人，但這種培養不能僅僅依靠外部環境、教育使受教育者被動地提高，而應該使受教育者主動自覺提高和發展自己。而自覺主動發展提高自己的重要途徑手段就是學習活動。馬克思恩格斯之所以能夠成為馬克思主義的創始人和無產階級革命領袖，不是當時的學校教育環境被動成長起來的，而是通過自覺主動學習發展提高自己的。馬克思大學期間，就摒棄了那種單純的所謂法律知識的教育，而是在學校最大限度汲取人類優秀的思想文化成果即黑格爾哲學的精華內容。馬克思大學畢業后，主動深入群眾的反對普魯士的斗爭實踐中，由此發現和創立了唯物史觀理論。恩格斯中學都沒有畢業，但他最終與馬克思一切創立了馬克思主義，一個極其主要原因就是恩格斯自覺主動利用一切可以利用的條件主動學習。他不僅依靠自學最大限度地接受了德國古典哲學、英國古典經濟學和法國科學社會主義的精華內容，并對其進行批判性的思考，也成為馬克思主義最重要的創始人之一。他晚年還主動學習研究自然科學的最新成果、學習研究摩爾根的《古代社會》一書撰寫《自然辯證法》和《家庭私有制和國家的起源》一書，為豐富和發展馬克思主義唯物辯證法、認識論和唯物史觀理論作出了杰出的關系。馬克思恩格斯本人是學習的楷模，同時他們也多次反復向革命者提出“學習”的要求。德國工人階級領袖李卜可內西在馬克思去世后紀念馬克思的回憶錄中說：“學習！學習！這是至高無上的義務，他經常向我們這樣大聲疾呼，而且這種義務早已體現在他的模范行動中。體現在他所表現出的始終不懈的工作精神中。”（《回憶馬克思》，人民出版社，2005年，第60-61頁）

四、教育的培養方式

教育與生產勞動相結合是馬克思、恩格斯教育思想的重要內容之一，被視為培養全面發展和為共產主義事業奮斗終身的人的唯一途徑。正如《共產黨宣言》中談到未來社會的經濟、政治、文化多方面的顯著特征時強調“把教育同物質生產結合起來”。（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第294頁）

1、批判地繼承了空想社會主義的合理思想

在馬克思主義誕生以前，許多學者曾經談到過教育與生產勞動相結合的問題。19世紀的空想社會主義者歐文和傅立葉在這方面作了大膽的嘗試。歐文曾在自己的工廠中進行實驗，將工人的勞動和教育結合在一起。對此馬克思給予了高度評價。指出：“正如我們在羅伯特·歐文那里可以詳細看到的那樣，從工廠制度中萌發出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法。”（《馬克思恩格斯集》第23卷，人民出版社，1972年，第530頁）馬克思、恩格斯在吸取前人的合理思想的基礎上，通過對資本主義大工業生產的具體分析。科學地揭示了教育與生產勞動相結合的必要性和可能性，充分肯定了它在人的全面發展中的重要地位。

2、指出了舊教育制度的要害之一就是教育與生產勞動相脫離

馬克思、恩格斯指出，體力勞動與腦力勞動的分離，教育與生產勞動的脫節，是由于階級的產生和社會分工的出現而造成的。原始社會這種分離現象還沒有出現，到了奴隸社會，教育成了統治階級的特權，勞動人民被排斥在學校大門之外，教育便與生產勞動分離。到了工場手工業階段，由于生產過程的分工，工人的身體和智力畸形發展，教育同生產勞動進一步分離。在資本主義大工業時期，由于科學技術在生產中的運用，生產過程不斷更新，工人全面流動，從而提出了人的全面發展的客觀要求，由此提出了教育要與生產勞動相結合。但是在資本主義社會，這種結合不可能真正實現，因為資本家組織生產的目的是追求最大限度的利潤，為了自身的經濟利益，他們不可能對勞動者的教育給予真正的關注。而資本主義的私有制性質，也使社會上的一部分人把自己的勞動責任推卸到他人身上。馬克思恩格斯認為，只有在消滅了私有制的社會主義社會中，教育與生產勞動的結合才能實現。這是因為生產資料的公有制性質決定了分配是按勞分配，也就要求每個人都必須參加生產勞動，而生產勞動又為每個人提供了全面發展的機會，“在社會主義社會中，勞動將和教育相結合，從而既使多方面的技術訓練也使科學教育的實踐基礎得到保障。”（《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1995年，第673頁）馬克思明確指出，無產階級在奪取政權以后，將對全體兒童實施免費的公立教育，把學校教育同生產勞動緊密地結合起來。

3、教育與生產勞動相結合是提高生產力和改造社會的重要方法和強有力的手段

資本主義生產方式的一個顯著特點是大機器生產。馬克思在《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》和《資本論》等著作中通過考察機器大工業對人提出的客觀要求、機器大工業創造的物質前提以及在資本主義生產條件下勞動者身心發展的狀況，科學地揭示了教育與生產勞動結合的必然趨勢和重要作用。馬克思發現機器大工業生產方式對勞動力提出了較高的客觀要求。機器生產決定了勞動的變換、職能的更動和工人的全面流動性，要求勞動力具有一定的技能技巧，成為發達的和專門的勞動力。而要培養有一定文化、技術素質的勞動力，就必須改變當時的學校教育制度和童工制度，必須將教育同生產勞動有機地結合起來，要用現代科技知識武裝勞動者，以現代生產實踐培養勞動者。從而使勞動者很快能熟悉整個現代生產系統，并能根據社會需要或自己的特長，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門，這就有利于提高勞動生產率，促進社會生產的發展。馬克思說：“教育同生產勞動相結合是提高社會生產的一種方法”，“生產勞動和智育的早期結合是改造現代社會的最強有力的手段之一。”（《馬克思恩格斯選集》3卷，人民出版社，1995年，第318頁）

4、馬克思主義科學的實踐觀要求教育必須與生產勞動相結合

馬克思在《關于費爾巴哈提綱》中提出和闡發了科學的實踐觀思想，不僅闡明實踐在馬克思主義認識論中的決定性作用，也闡明實踐在唯物史觀理論中的決定性作用。在馬克思主義看來，實踐是人們能動地改造世界的物質性活動。這個改造世界包括改造客觀世界和改造主觀世界。改造客觀世界就是人們改造自然的生產實踐和改造社會的階級斗爭實踐，由此是人所處的外部世界、外部環境的發展變化。改造主觀世界實質就是實踐的主體人自身的發展變化。兩個改造相互依賴相輔相成。人們改造客觀世界要求必須改造主觀世界，改造和發展人本身，沒有人自身素質、能力的發展不可能更好地改造外部世界。同時改造和發展人本身也不能離開改造客觀世界，只在在改造客觀世界的同時才能改造和發展自身。但二者畢竟有區別和相對獨立性。給人類的教育和學習活動定性定位，教育和學習就是人類自身的發展過程。正因為馬克思主義的實踐觀改造外部世界與改造主觀世界，也就是外部世界的發展與人的發展不可分割。因此教育、學習和與物質生產勞動和階級斗爭實踐活動密不可分，也就是教育、學習活動必須與勞動實踐相結合，與階級斗爭實踐相結合。馬克思恩格斯在《德意志意識形態》就講到這種關系，“無論為了使這種共產主義意識普遍地產生還是為了實現事業本身，使人們普遍地發生變化是必需的。這種變化只有在實際運動中，在革命中才有可能實現；因此，革命之所以必需，不僅是因為沒有任何其他的辦法能夠推翻統治階級，而且還因為推翻統治階級的那個階級，只有在革命中才能拋掉自己身上的一切陳舊的骯臟東西，才能成為社會的新基礎。”（《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第91頁）人們應該“非常清楚地知道：只有改變環境，他們才不會再是‘舊人’，因此他們一有機會就堅決地區改變這種環境。在革命活動中，在改造環境的同時也改變著自己。”（《馬克思恩格斯全集》3卷，人民出版社，1956年，第234頁）恩格斯在《自然辯證法》在也講過“人的思維的最本質和最切近的基礎，正是人所引起的自然界的變化，而不單獨是自然界本身，人的智力是人按照如何學會改變自然界而發展起來的。”（《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1995年，第555頁）因此馬克思恩格斯強調，作為一個革命者特別是擔負領導職務的人都一個自覺向實踐學習，向實踐第一線的工人農民學習。“擔任領導職務，還需要熟悉黨的斗爭條件，掌握這種斗爭的方式，具備久經考驗的耿耿忠心和堅強性格，最后還必須自愿地把自己列入戰士的行列中——一句話，他們這些受過‘學院式教育’的人，總的說來，應該向工人學習的地方，比工人應該向他們學習的地方要多得多。”（《馬克思恩格斯全集》第22卷，人民出版社，1965年，第82頁）

馬克思恩格斯還特別強調，做學問的人都應該深入現實的實踐活動中。馬克思的女婿保爾·拉法格回憶馬克思時說，他“認為，如果一個有學問的人不愿自己墮落，就決不應該放棄積極參加社會活動，不應該整年整月把自己關在書齋或實驗室里，像一條藏在乳酪里的驅蟲一樣，逃避生活，逃避同時代人的社會斗爭和社會斗爭。”（《回憶馬克思》，人民出版社，2005年，第187頁）

我們黨和國家的指導思想是馬克思列寧主義毛澤東思想，中國的教育改革也應該以馬克思主義教育理論為指導。馬克思恩格斯教育思想內容極其豐富、博大精深，我們應該認真學習研究馬克思、恩格斯、列寧、毛澤東的教育思想，并自覺應用于中國的教育改革實踐，為鞏固無產階級專政和培養共產主義事業接班人做出我們應有的貢獻來。

（作者系昆侖策研究院高級研究員；來源：昆侖策網【原創】，作者授權發布）

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