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【作者按】筆者在大學教學實踐中，開設一門選修課即《大學學習學》，從哲學角度對學習的本質、學習主客體、學習規律、學習環境、學習方法進行了全方位的研究。2010年1月，人民出版社出版筆者專著《大學生學習理論與方法》（可上網搜索）。其中一個重要內容就是學習過程中對“理解”的理解。近些年來與紅色網友接觸過程中，發現部分網友在對馬列主義、毛澤東思想的基本原理的理解中也不同程度存在這樣或那樣的問題。應啟航澤東學院朱老師的邀請，準備在本月21日上午啟航澤東學院系列講座中講解筆者的研究成果《“理解”的實質及其基本步驟、方法》。遵照毛主席的要求，講課者應該把講義發給學生。因此，筆者把曾經發表在《天津師范大學學報》2000年第3期上的論文《論知識點的基本構成及對知識的理解》一文稍作修改，以《“理解”的實質及其基本步驟、方法》為題發于紅色網站上，以其對紅色網友和同志們、青年大學生學習有所幫助，并歡迎批評指正！

理解是學習過程中的一個非常重要的環節和程序。對知識的理解的深淺程度不僅關系到對知識的記憶程度，也關系到對知識的應用。但是在多年的教學實踐中，筆者發現相當多的學習者包括目前在校的大學生在對知識的理解方面存在著較多的問題。一是重記憶輕理解的傾向。把對知識的學習單純歸結為死記硬背的過程。二是理解的被動傾向。雖然有些學生對知識的理解也在加深，但大多是依靠教師對知識點的掰開揉碎的講解，而自身不會主動去加深對知識的理解。三是理解上的盲目性和膚淺性。

造成上述問題的原因既有對理解重要性的認識問題，也有不會理解的方法問題，同時還有學習者自身的知識結構上的缺陷和不正確的思維方法等等。因此有必要搞清楚究竟什么叫“理解”？什么叫“理解得深”？怎樣才能夠“理解得深”？影響“理解”的基本因素、基本條件和理解的基本方法是什么？

一、“理解”的實質

“理解”這個詞是有“理”和“解”兩個字組成的。漢語中的“理”有“道理”、“理性”、“整理”的含義，意思是沒有停留在對事物或知識的表面現象的雜亂無章的認識上，而是經過理順后達到對事物或知識的深層次的理性的認識。漢語中的“解”字有“分解”、“解剖”、“分析”的含義。那么這兩個字所組成的“理解”一詞實際上是學習者對理解對象通過解剖、分析、歸納、整理最后達到對其深刻的認識，是學習者對事物或知識的認識上的深化的程度和過程。如果一個學習者對一個事物或知識停留在外表的或字面上的認識我們決不能說這個學習者對這個事物或知識理解了。這個學習者只有在這個基礎上繼續深入去認識，對這個事物或知識能夠說出更多的更深層次的含義、內容、根據等來。我們才能說這個學習者對這個事物、知識“理解”了。說出的含義、內容等越多，“理解”得也就越“深”。這里所說的“理解得深”就是沒有停留在對事物、知識的外表、字面上的認識，而是透過表面，揭示出事物、知識的內在聯系或事物、知識與其它事物、知識之間的內在聯系、與其它知識的關系。這種聯系、關系揭示得越普遍、越廣泛，對事物、知識的理解程度也就越深。

二、知識點的基本構成

孫子兵法講，知己知彼，百戰不殆。學習過程中也要知己知彼。學習中的“彼”就是學習對象——知識。學習者對知識的普遍的特點、基本結構是否熟悉和認識的深刻程度是影響學習過程特別是對知識的理解的重要條件和因素之一。

辯證唯物主義認為，世界上的任何具體事物和現象都有它的基本構成。馬克思說過，具體之所以是具體，就在于它是多種因素和規定性的綜合。不僅自然物和自然現象有基本構成，作為人類產生之后形成的區別于各種自然物的一種特殊的具體事物、現象——知識也有構成它的基本因素和規定性。我們給任何一個知識或概念、或判斷、或體系起一個名字叫“知識點”。那么知識點構成的基本因素和規定性是什么呢？

首先，知識點必須具有內容即“是什么或包含什么”的因素和規定性。我們知道，知識作為人們對外部事物反映的認識總有它的基本內容和基本含義，總有這個具體的知識點所要說明和揭示的具體問題。“是什么或包含什么”正是這個具體知識  點的基本內容、基本含義和基本問題，是這個知識點區別于其  他知識點的特殊的質的規定性。例如牛頓力學第二定律這個知識點的基本內容是揭示勻變速運動中力、質量和加速度三者的關系。即加速度的大小在質量不變時，與力的大小成正比；在力不變時，與質量成反比。用公式表述就是F=ma。這就是力學第二定律這個知識點區別于其他知識點的質的特殊規定性。因此，任何知識點都必須包含“是什么或包含什么”的要素和規定性。

其次，知識點必須具有根據即“為什么”的要素和規定性。知識在具有內容的規定性的基礎上，還必須具有根據的因素和規定性。這是因為一個知識點之所以能夠成為一個知識點，必定有它形成的原因，有它的來龍去脈。如果說一個知識點是正確的，那么它一定有它的事實根據、理論根據，有它與其他知識點之間的內在聯系，有這個知識點形成的認識論根源、社會歷史根源。一個科學家、思想家或理論家在提供他的新思想、新觀點時，不僅要闡述新觀點的內容，還要闡發新觀點形成的  各種各樣的根據，也就是這個知識點的“為什么”的規定性。如果一個知識點被實踐證明是錯誤的，那么也同樣有形成錯誤的這樣或那樣的原因和各種根源。無論是正確知識還是錯誤知識，離開原因、根源、根據即“為什么”的規定性的知識是不存在的。

再次，知識必須具有功能、價值即“有什么用”的要素和規定性。人類在實踐活動中創造出來的物質產品都具有對人類 “有用”、“有意義”的屬性和規定性。同樣，人類創造出來的精神產品——知識也具有對人類“有用”、“有意義”的屬性和規定性。這種“有用”的屬性和規定性實際上就是知識的價值性。不同的物質產品的使用價值不同，不同的知識點的價值屬性也不同。有用性、價值性卻是任何一個知識點必須具有的基本要素和規定性。英國哲學家培根所說的“知識就是力量”的著名論斷實際上揭示的就是知識的價值屬性和規定性。一切正確的知識具有價值屬性，被實踐證明是錯誤的知識對人們來說也具有價值性。錯誤往往是正確認識的前導，人們善于分析產生錯誤的原因和根源，總結錯誤的經驗教訓，從而克服錯誤，達到對事物的正確認識。同時批判錯誤的認識，使正確的認識進一步豐富發展起來，這也是錯誤知識價值性的具體表現。總之，沒有任何價值的知識是不存在的。我們學習馬克思列寧主義毛澤東思想的基本理論時，講其理論意義、歷史意義、現實意義、方法論意義就是講知識點的“價值、功能”。

知識還有一些其它非主要的屬性和規定性，本文這里不再做詳細的考察和闡發。而內容、根據和價值這三個要素則是任何一個知識點都具有的基本的或主要的屬性和規定性。這三個規定性也不是相互割裂的，而是相互依賴、相輔相成的。其中第一個規定性又是最主要和最基本的規定性，它規定和制約著后兩個規定性，后兩個規定性反過來也會影響作用于第一個規定性。

三、“理解”的基本步驟

第一個步驟：知其然

我們知道，任何一個知識點都必須通過語言、文字等符號表述出來。有些知識點內容比較淺顯，而表述這種知識內容的符號又不易使人誤解，這種知識點對絕大多數人們來說不需要通過大腦的認真思維而通過直觀就可以把握知識點的“是什么”或“包含什么”的規定性。如數學最簡單的量的表述的知識即“1”、“2”、“3”等，生活中人們非常熟悉的一些常用的“桌子”、“椅子”等概念類知識。但相當多的知識點并不是人們通過符號的表述就能夠馬上判斷或揭示出其基本內容來的。人們需要用更通俗、更明確、更具體、更深刻的語言或文字表述其“是什么或包含什么”的內容來。例如詩詞類的知識，由于其符號表述及其形式的復雜性，人們從直觀上很難準確把握其基本內容。這就需要對每一個字詞和句子進行逐字逐句的解釋，然后才能從中分析出其詩句中所表達的基本思想。還有些知識點所表達的符號，表面上很簡單、很明確，其實其深刻的思想內容人們并沒有真正準確地予以把握，也需要對其進行分析后才能真正地揭示出“是什么或包含什么”的屬性和規定性的。例如“力”這個知識點，似乎任何一個正常的人都“知”它的基本含義，其實并不是這樣。究竟什么是“力”或“力”的實質是什么?科學家們進行了數百年、數千年的探討。亞里士多德、牛頓、恩格斯都曾給“力”下過定義，他們的認識一次比一次更完善、更準確、更深刻。同時還有些知識點，特別是一些事實現象類知識，如果只是用符號對其經過和事實進行直觀的描述，也沒有真正“知其然”,需要對其進行認真的剖析后才能真正揭示出“是什么或包含什么”的質的規定性來。例如達·芬奇畫蛋的故事這個知識點，許多人都能夠敘述出來。但這并不是真正“知”。筆者認為，這個故事最起碼包含這樣三層含義：一是學習任何知識或技能首先必須從基礎知識、基本功和基本能力入手。二是學習不能單純憑興趣，同時興趣也不能單純只是依靠外界新、奇、異的刺激引發，更要主動培養興趣，從直接興趣發展到間接興趣。三是作為教師來說，不能簡單地遷就學生的要求， 一定要按照教學規律辦事，對學生一定要嚴格要求。這樣才做到了對這個故事的真正意義上的“知其然”。

第二個基本步驟：知其所以然

那么如何“知其所以然”呢?不同類型、不同特點的知識，“知其所以然”的方式方法也有所不同。大致來說，一般有兩種方式：一是熟悉和了解知識的提出和創立者闡發知識點的“為什么”的規定性。一般來說，知識的提出和創立者在提出新觀點、新知識時，總要論述和闡發這種觀點的理論和事實根據。因此，學習者就可以從知識的創立者的論述中去“知其所以然”。二是從自身已經掌握的各種各樣的知識出發，去揭示知識點的“為什么”的規定性。有些知識的創立者并沒有直接說明和論證知識的“為什么”,但同樣也一定包含著“為什么”的規定性。這就需要學習者依靠自身已經掌握的各種知識去揭示知識點的“為什么”的規定性。例如，一些人生格言人們往往從表述格言的文字、語言中直接分析和揭示出其“是什么或包含什么”的規定性，但卻沒有用語言、文字等符號表述“為什么”的規定性。這種情況下，學習者就必須努力把自身已經掌握的與該知識有關系的各種知識調出來與該知識發生碰撞，去揭示該知識點的“為什么”的規定性。這種方法也適用于知識創立者已經闡發過“為什么”規定性的知識。因為知識創立者所提出和闡發的知識點的各種論據也并不一定非常完全。學習者還必須用自身已經掌握的各種各樣的知識繼續去論證、說明和揭示這個知識點的新的“為什么”的規定性。無論何種方法，這種“為什么”的規定性揭示得越全面、越豐富，越有助于對知識的理解和掌握。

第三個基本步驟：知其用

學習者在理解和掌握知識的過程中，在強調“知其然，知其所以然”的基礎上，還必須知其功能、價值即“有什么用”的要素和規定性。簡稱就是“知其用”。其原因在于：第一，知識點的基本構成中包括功能、價值的“有什么用”的因素和規定性。這不是知識的可有可無的或者無足輕重的因素和規定性，而是知識的必須具有的非常重要的基本的因素和規定性之一。沒有這一規定性，知識就失去了它存在的意義。第二，知識具有有用性、價值性，是知識之所以能夠轉化為人的素質和能力的內在根據之一。如果一個學習者不熟悉、不了解、不認識知識點的具體的有用性、價值性，這個知識對這個學習者來說，不可能轉化為他的素質和能力，是沒有任何意義的。只有在前兩者基礎上，同時又“知其用”,知其具體的使用價值和意義，才有可能真正去應用這個知識，知識才有可能轉化為學習者自身的素質和能力，知識才能真正體現出它的價值和意義。因此，“知其用”也是理解掌握知識的一個不可缺少的非常重要的一個程序和步驟。現實生活中的許多學習者如果說有時還較注重“知其然，知其所以然”的話，而對“知其用”相對來說不大注重。這是許多知識不能轉化為學習者自身素質和能力的重要原因之一。

在對知識的“知其用”的理解過程中，需要注意這樣兩個問題：一是不能滿足于知識創立者所闡發的知識的功能和價值。學習者在“知其用”中，首先必須了解和熟悉原知識創立者所闡發的知識的具體的“有用”性質，但不能停留在此。許多知識隨著人類實踐活動的深入和社會的發展，其具體的功能性質也在發展變化。學習者要善于立足于多個視角，發現每個知識點的多重價值和多重功能。二是對知識創立者和前人已經確定的知識的具體價值要敢于懷疑和質疑，特別是曾經被知識創立者和前人當作真理但經過人類實踐活動的檢驗之后被證明是錯 誤的知識，其價值和功能也會發生質的變化。學習者就不能固 守知識的原有價值，而應重新評價和發現這一知識點的新的價值和功能。

由于構成知識的三個基本因素和規定性是相互聯結、相互依賴、相輔相成的，由此導致的理解掌握知識的三個步驟、程序也是相互聯結、相互依賴、相輔相成的。

第一個步驟對知識點的“知”的深淺程度及正確與否直接 關系到第二和第三個步驟的“知”的深淺程度和正確與否。例如德國哲學家黑格爾有一句名言即“凡是現實的都是合理的，凡是合理的都是現實的”。不真正熟悉黑格爾哲學思想的人往往從字面上去理解這句名言中“是什么”的基本含義，誤以為這里所說的“現實”就是“現存”、“存在”的含義。因此在“知其然”時把整句話理解為“一切存在的事物、現象都是合理的”。由此導致在“知其用”時，認為這句名言的功能就是為現存的一切事物作辯護。于是有的人就利用這句名言為現實生活中一些落后、腐敗、丑惡的現象作辯護，為自己的錯誤思想和錯誤行為作辯護。其實黑格爾作為一個哲學家，他這里所說的“現實”并不等于“現存”,他認為“現實”是屬于必然性的合乎規律的向上的積極的事物和現象。那些“錯誤、罪惡以及一切壞東西、一切腐敗幻滅的存在，盡管人們都隨便把它們叫做現實”,其實，這樣的“存在不配享受現實的美名”（黑格爾《小邏輯》，北京，商務印書館1978年，第44頁）。因此，這個格言的“是什么”的基本含義是指現存的事物、現象都是發展變化的。有的事物、現象是合乎必然性的、積極向上的、進步的因素，有些事物、現象則是喪失必然性的、落后的、錯誤的、腐朽的、丑惡的、正在消亡的東西。今天是現實性的、必然性的、積極進步的事物隨著歷史的發展，也會轉化為不現實 的、要消亡的事物。在這個意義上的“知其然”的基礎上，導致的“知其用”與前者就有質的區別。它不是為現存的一切作辯護，而是要求人們對現存的事物進行分析，區別哪些是好的， 善良的，積極的，進步的，有利于社會發展的因素，哪些是不好的，丑惡的，消極的，落后的，腐敗的不利于甚至阻礙社會發展的因素。對于前者，要支持、維護；對于后者，要抵制、斗爭。

同時，第二、第三個步驟“知”的深淺程度和正確與否反過來也會影響和作用于“知其然”的深淺程度和正確與否。例如英國物理學家波義耳1662年提出的波義耳定律認為，在溫度不變的情況下，氣體的體積和它所承受的壓力成反比，用公式表示即為PV=K（P代表壓力，V代表體積，K代表常數）。19世紀中葉法國物理學家雷尼奧在進一步論證和應用波義耳定律時，發現氣體在高溫高壓下或低溫低壓下，體積與它所受的壓力并不成反比關系。波義耳定律只適用于常溫常壓下。于是，雷尼奧就對波義耳定律的“是什么”的內容作了一定的修正，指出波義耳定律只是在一定的壓力和溫度范圍內對一定的氣體才有效。科學史上在具體論證和應用一種觀點和思想的過程中，反過來又進一步修正原有觀點和思想的“是什么或包含什么”的現象比比皆是。

1、質疑理解方法

質疑學習法是學習過程中一個非常重要的學習方法。但究竟如何運用質疑學習法，是每一個學習者所面臨的一個現實問題。如果能夠正確認識知識點構成的三個基本因素和理解知識 的三個基本步驟，那么首先從這三個方面或三個步驟入手去提出質疑，然后再予以回答和解決，這樣就能夠正確運用質疑學習法，從而不斷地加深對知識的理解和掌握程度。

2、分解理解方法

理解知識的方法也是對知識點的分解方法。學會對知識點的分解，同樣是理解和掌握知識的一種非常重要的學習方法。不僅從大的方面把知識點分解為“是什么或包含什么”、“為什么”和“有什么用”這三個方面去解理知識，而且在每一個方面也還可以繼續去分解。在“是什么或包含什么”方面分解為幾個要點，在“為什么”方面分解為幾個“為什么”,在“有什么用”方面分解為多方面的價值、功能。列寧在讀黑格爾的《邏輯學》一書所做的筆記中，在對黑格爾的一段話的“是什么或包含什么”的理解中就把黑格爾的這段話分解為三點內容，又在三點基礎上變成七點，后又補充了九點。這就是著名的列寧的《辯證法十六要素》的形成過程。

3、事例理解方法

知識點具體內容的基本構成，是建立在知識的聯系性這一基本特征基礎上的。知識點不僅有內部聯系，也有外部聯系。知識點的內部聯系，不能離開不同知識之間的各種聯系。尤其是對比較抽象的規律本質類知識的理解更是如此。這類知識也是對多數學習者理解上較為困難的一類知識。實際上理解這類知識的“是什么或包含什么”或“為什么”等最好的辦法就是  聯系學習者所熟悉的與該抽象知識有直接或間接聯系的事實現  象類知識。聯系這類事例越多，對其理解得越深。黑格爾說過， 一句格言出自于老年人口中或青年人口中的含義是不同的。原因就在于老年人有大量的親身經歷的經驗、事實，而青年人較為缺乏經驗，所以理解不同。因此就要求學習者自覺主動結合大量歷史和現實生活中、自然和社會現象中的事實現象類知識 去理解構成知識點的三個基本方面。

4、邏輯推導理解方法

在理解知識中特別是對知識理解“為什么”的規定性的時候，除運用事實現象類知識理解之外，還必須做理論上邏輯上的推導和證明。因此需要學習者根據知識之間內在的邏輯聯系，把與所理解的知識有內在聯系的有關理論知識調出來，與所理解對象發生碰撞，揭示它們之間內在的理論上的邏輯關系。這種關系揭示得越全面、越豐富，對知識的理解程度就越深。現實生活中人們運用理論知識對一些自然和社會現象進行解釋用的就是這種理解方法。

5、比較理解的學習方法

人們在認識物質現象的某些特征、屬性時，需要把該事物與其他事物進行比較。同樣，學習者在理解知識點的“是什么或包含什么”、“為什么”和“有什么用”的規定性時，也需要運用比較的方法。所謂比較理解的學習方法就是把理解對象放在與其他知識的異同關系、縱向橫向關系、正誤關系、反向關系、坐標關系中進行比較來揭示知識點的上述規定性的方法 例如列寧在談到評價歷史人物和歷史學說的價值意義和功績問題時說，判斷歷史的功績，不是根據歷史活動家有沒有提供現代所要求的東西，而是根據他們比他們的前輩是否提供了新的東西。也就是說，對一種學說、觀點、認識的價值評價必須選取正確的坐標系和參照系，才能做出客觀的正確的評價。離開坐標系或選取錯誤的坐標系都不能對歷史學說做出實事求是的評價。

總之，關于知識點的基本構成的揭示和理解掌握知識的三個基本的程序、步驟以及由此派生出來的更為具體的理解方法 為學習者提供了實用性較強的可供具體操作的學習方法。學習 者如果能夠真正掌握上述觀點和方法，就非常有助于克服學習者自身對知識理解上的被動性、盲目性、膚淺性和表面性等傾 向性的問題。但需要指出，上述觀點和方法的應用也是有條件的。如果離開其他的基本條件，運用上述觀點和方法也不能真正達到對知識理解上的深刻性和全面性。影響運用上述觀點和方法的條件主要是：

1、學習者自身的知識結構

理解的過程是學習者運用自身已經具備的經驗、知識與理解對象發生碰撞，來揭示理解對象的內在聯系和種種規定性的過程。巴甫洛夫說：“利用知識，利用已獲得的諸聯系，這就是理解。”因此學習者自身知識結構中如果沒有與理解對象有這種或那種直接或間接聯系的知識或這種知識比較貧乏，那么學習者是不可能完成對知識的理解過程的。學習者掌握與理解對象有關的知識越多、越豐富、越全面、越深刻，對理解對象的理解程度也就越深刻；反之，就不容易理解，更不容易深刻。西方認知心理學中強調學習者自身的心理結構、認知結構在學習過程中的重要作用，道理也在于此。

2、學習者自身的思維方式

理解作為一個動態的思維過程，必須借助于一定的思維方式。思維方式從廣義的意義說，也屬于學習者自身的知識結構。這里我們把它從知識結構中獨立出來，是著重強調思維方式在理解過程中的特殊功能和作用。因為思維方式在理解過程中不是以“原料”意義上的知識而是以“工具”意義上的知識和理解對象發生關系。不僅“原料”意義上的知識會影響對理解對象的理解，作為“工具”意義上的思維方式的正確與否也會影響到對理解對象的理解程度。如果一個學習者頭腦中已經儲存了與理解對象有聯系的作為“原料”意義上的知識點，但學習者用孤立、靜止的思維方式看待這個知識點，因此在理解對象時就不能發現這個知識點與理解對象之間的內在的客觀的聯系，也就必然影響對理解對象的理解程度。再如作為理解對象的知  識點各自也有其特殊性，在理解這一知識時，也要具體問題具體分析。如果離開具體問題具體分析，用其他類型知識的理解模式簡單地套到這一知識上，也不能真正理解和掌握這個知識。但是如果借口知識的特殊性質，而否認一般意義上的理解步驟和方法的指導也是錯誤的。作為“工具”意義上的思維方式的知識就是哲學世界觀和方法論。

學習者如果能夠在掌握知識點的基本構成和理解知識的三個基本程序、步驟的基礎上，與以上兩個基本條件內在結合起來，在理解的學習實踐中不斷地摸索總結，就一定能夠加深對所學知識的理解程度和提高自己的理解能力。

（作者系昆侖策研究院高級研究員、教授；來源：昆侖策網【原創】修訂稿，作者授權發布）