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郝貴生：“學習”本質的哲學思考

點擊：作者：郝貴生來源：昆侖策網【原創】發布時間:2019-03-29 11:59:55

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【作者按】筆者從事一輩子教育工作，接觸最多的人是學生，接觸最多的社會現象是學習。任何一個老師都希望自己的學生“學習好”。但對學生的長期觀察中，發現學生不知道什么是“學習好”？以為“考試分數高”就是學習好。而對學習好壞評價標準的不同實際是學生對“什么是學習”理解認識的不同，后發現不僅是學生，就是許多教師包括一些大教授、大領導也不懂“學習”。不僅導致學生，包括一些教授、領導的學習也是“事倍功半”。筆者是搞哲學研究的，哲學必須回答、研究現實問題，也就是說應該要研究“學習”這種現象。而且從認識論角度看學習，學習本身就是認識論。由此我上世紀90年代開始對“學習”的理論研究發生了極其濃厚的興趣，感到“學習”領域對人類來講還是一個未真正開墾的處女地。由此，我從馬克思主義哲學角度解剖“學習”現象，發表了大量論文，并在學校開設了《大學學習學》課程。人民出版社2001年為我出版了《大學學習學》（與教育學、心理學研究的“學習”完全不同的觀點、體系、結構）教材。我還幫助學生于1996年建立了社團組織《學習學研究會》，辦刊物、報紙，舉行學習研討會，交流如何學習的心得體會。我已于2008年退休，退休后未停止學習和理論研究，但重點放在馬克思主義基本理論和現實問題的研究上。前幾天在有關網站發表了幾篇文章，即《堂堂北京大學馬克思主義學院理論素養竟然是這種水平？》、《中國當代究竟有多少假文憑，假博士，假教授，假博導？》、《讀懂毛澤東》等。文中再次談到學習問題。為拙著《大學學習學》撰寫《序言》的天津老教育工作者，曾任區教育局長的原南開大學研究員鄭秉洳先生曾在多篇文章中指出目前在校大中小學生絕大多數“不懂學習，不愛學習，不會學習”，筆者也指出過，絕大多數學生的學習是缺乏科學的學習理論指導的消極、被動、盲目性的學習。不僅學生如此，教師、干部也是如此。過去20多年了，筆者發現，不僅整個教育界，而且整個社會“學習”現狀基本上沒有發生變化，甚至在一定意義上比20多年前更為嚴重和糟糕。當然其原因是多方面的，包括私有化、市場化的改革方向。因此為改變這種狀況盡自己微薄之力，將陸續在網上和微信轉發自己對“學習”本質、規律、方法的研究成果。以期對網友們的學習有所幫助，對改變整個民族的學習素質和學習方式有所改變，實際就是提高整個民族的學習效果和學習效率，促進人的素質、能力的真正提高、發展。也望網友們廣泛傳播和批評指正！首先發表對“學習”本質的認識，原文發表在2004年《河南科技大學學報》第3期上。本次發表前，對文中個別地方做了適當修改。

【提要】“學習”是人們再熟悉不過的社會現象，然而大多數人并不真正懂得“學習”。從馬克思主義哲學角度認識“學習”的本質，“學習”是人們在實踐中自覺地不斷地通過多種途徑、手段、方法獲取知識并內化為自身素質和能力的人的自我改造、發展、提高、完善的過程，是使人成為主體并不斷增強主體性的過程。這樣界定“學習”的本質有極其重要的理論和實踐意義。

“學習”問題歷來是教育學、心理學等學科研究的對象。其實，馬克思主義哲學也應該研究“學習”（見拙文《哲學也要研究學習》，《天津師范大學學報，1997年第4期），特別是“學習化社會”發展趨勢的到來，更有其重要的理論和實踐意義。黨的十六大政治報告中把“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”作為社會主義現代化和黨的建設的重要內容之一。本文從馬克思主義哲學角度研究“學習”的本質，一方面有助于人們對學習問題認識的深化，促進人的學習活動的深入，而且也希望能夠引起哲學工作者對“學習”問題研究的關注，促進哲學理論的豐富和發展。

一、從馬克思主義哲學角度界定“學習”的本質

黑格爾說過：“熟知的東西……并不因此就是真知，假如還要研究熟知的東西，那甚至會使人不耐煩”（黑格爾：《邏輯學》上卷，北京，商務印書館，1981年，第9頁）。“熟知的東西所以不是真正知道了的東西，正因為它是熟知的。”（黑格爾：《精神現象學》上卷，北京，商務印書館，1960年，第20頁）他認為，“哲學的任務在于將人們假定為熟知的東西加以真正認識”（黑格爾：《哲學史講演錄》第3卷，北京，商務印書館，1978年，第275頁）。“學習”在現實生活中是人們再熟悉不過的現象了，然而正是熟悉，人們卻很少去追問究竟什么是“學習”？或者說“學習”的本質是什么？現實生活中人們在學習方面付出的時間和精力相當大，然而卻事倍功半。究其一個原因，就是對“學習”并不真知，并不懂得。一般人大多是從獲取知識和技能的角度理解“學習”。《現代漢語詞典》中寫到，學習是“從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能”。《辭海》中更是把“學習”直接看作是“求得知識技能”的過程。這基本上代表我國當前大多數人對“學習”的認識或理解。同時它也是對中國古代學者對“學習”本質認識的延續。而當今相當多的在校大、中、小學生甚至只是從考試、拿分、拿文憑角度理解學習。近現代西方學者從各個不同角度研究“學習”問題，出現了聯結派、認知派、行為主義、人本主義等不同的學習理論。我國一些教育和心理學家綜合西方各派的學習理論，認為“學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因為成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現為外顯的行為。”（施良方：《學習論》，北京，人民教育出版社，1992年，第5頁）“可以將學習定義為經驗的獲得和積累的過程或經驗結構的構建過程。”（姚梅林：《學習規律》，武漢，湖北教育出版社，1999年，第3頁）以上這些關于“學習”本質的認識都有其合理之處。但它們共同的缺陷是：第一，這些定義只是對“學習”現象的外在直觀的描述，而沒有真正揭示“學習”的內在本質特征，沒有把“學習”同人類的實踐活動聯系起來。沒有界定“學習”在人類社會生活的大坐標中的準確位置。第二，即使作為描述性定義，也沒有把學習的全過程完整地描述出來。其原因就在于缺乏哲學的思考，缺乏大視野的思考。對“學習”本質認識上的膚淺和缺陷，是導致現實生活中人們學習方面存在種種問題的重要原因之一。因此有必要重新認識特別是從馬克思主義哲學的高度和視野揭示“學習”的本質特征。

筆者認為，“學習”的本質是人們在實踐中自覺地不斷地通過多種途徑、手段、方法獲取知識并內化為自身素質和能力的人的自我改造、發展、提高、完善的過程，是使人成為主體并不斷增強主體性的過程。

它包括三層含義：

第一、學習是人類實踐活動中自覺地改造、發展、提高、完善自己，使自身成為主體并不斷增強自身主體性的過程。

我們知道，實踐是人類有目的有意識地改造世界的物質性活動。它的基本特點是主體性、物質性和社會歷史性。馬克思把實踐看做人類社會生活的本質，看做社會生活中起決定作用的物質性因素。但實踐決不單純的只是對外部世界的改造，而是也包含著對主體自身世界的改造。因此，實踐就其內容和任務來講包括對外部世界的改造和對主體世界的改造；就其過程而言，區別為相對獨立的對自身的改造過程和對外部世界的改造過程；就其發展而言，區別為主體自身的發展和外部世界的發展；就作用方向而言，是實踐的主客體之間的相互作用相互影響的過程。主體自身的改造離不開對外部世界的改造，主體自身的改造發展及主體性的不斷增強又會極大地促進對外部世界的改造。從這種意義上認識“學習”，學習活動就不是獨立于人類實踐活動之外的與實踐活動并列的人類又一種活動形式，而是從屬于實踐活動，是實踐活動中相對獨立的以自覺改造自己發展自身為主要內容的活動過程，是使人自身在同外部世界的改造關系中成為主體并不斷提高增強自由程度和主體性的過程。它是實踐活動中的基本內容之一和不可缺少的主要組成部分。

第二、學習是人類獲取知識并內化為自身素質和能力的過程。

人類自身的變化和發展一是表現為生理的變化發展，二是表現為心理、認識、精神的變化發展。“學習”所說的人的自我改造和發展包括這兩方面。但更重要的是表現為二者之間的內在有機結合即人自身的素質和能力的提高。而素質和能力的提高又主要依賴于各種知識的獲得。但知識與人的素質能力又不能簡單地劃等號。知識只有被學習者所掌握和運用，人的素質和能力才能提高和發展。知識向能力的轉化是一個充滿矛盾的具體過程，需要學習者努力創造各種條件，才能使知識最大限度地并以較快速度轉化為能力。不能轉化為素質、能力的知識就不能體現真正意義上的人的自我改造和發展。因此學習過程包括兩個基本階段：一是獲取知識、經驗的過程，二是將知識、經驗內化為人自身素質和能力的過程。或者說，學習的全過程存在著兩個基本矛盾：一是不知與知的矛盾，二是知識向素質、能力轉化的過程。這兩個過程有內在聯系但又有區別，二者不能相互取代。把學習單純理解為獲取、積累知識、經驗的過程是不全面的。同時能力比技能概念豐富得多，學習不僅僅是專業技能的提高，更是人的全面素質、能力的提高。學習的優劣既與獲取知識的多少深刻程度以及知識結構的合理性有關系，更與知識向素質、能力內化的多少快慢的程度有關系。

第三、學習是人們通過多種途徑、手段、方法、形式獲取知識并使之轉化為人的素質和能力的過程。

由于人類的實踐的社會性質，因而使人類在改造世界的實踐中獲得的認識成果—知識也具有社會性。知識這種人類特有的相對獨立的意識不能同生物體的生理因素一樣在人類繁衍過程中遺傳，但它本身卻具有歷史繼承性。人類可以通過語言、文字等符號，借助于書本、音頻、錄像等物質媒介，依靠人自身的特殊的生理器官—大腦使人們繼承前人或他人的認識成果。這就是我們通常意義上的通過老師的言傳身教和向書本學習的狹義上的學習。應該說這是人類學習特別是青少年學習的主要途徑和形式。但不是唯一的也不是最根本的途徑。每個學習者在同外部世界的直接接觸中，在運用書本知識對自然和社會現象的觀察中，在改造外部世界的過程中，還要獲取大量新的前人或他人實踐中沒有獲得的知識，因而推動科學和人類知識總量的發展。這也是學習的基本途徑和形式，而且是根本的途徑。正如毛澤東所說，讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。學習的這兩種基本途徑和形式是一個完整的系統，它們相輔相成，缺一不可。特別是知識內化為自身素質和能力的過程中，沒有二者之間的內在結合，就不可能完成這種轉化。

二、從馬克思主義哲學角度

界定“學習”本質的理論意義

第一，它有助于豐富和發展馬克思主義的人學特別是人的全面發展理論。

近些年來，我國哲學理論界開始了對人的問題的理論研究，出版了有關人學的大量專著、論文以及辭典等。人學的內容是非常豐富的，其中重要的內容就是人的發展和人的主體性問題。但人究竟怎樣發展？人究竟應該怎樣成為主體和增強主體性？這無疑是人的發展和人的主體性理論中的極其重要的問題。然而就筆者所看到的有關成果大多是從人的發展的外部條件、從教育的角度談論這一問題，很少從人的自身內部因素特別是學習角度研究這一問題。其重要原因就是因為“學習”對人們是再熟悉不過的現象了。正因為熟悉，人們很少考慮“學習”中包含著深刻的內涵和理論問題，因而也很少把人的全面發展理論問題同“學習”聯系起來。“學習”既然是一種極其重要的社會現象，那么它一定包含著深層次的理論問題。其中一個重要問題就是必須給“學習”現象在整個社會生活的大坐標中定性定位。當我們真正從馬克思主義哲學的實踐角度、視野揭示出“學習”的本質后，人們自然地就能夠發現“學習”同人的發展和人的主體性問題的內在聯系，就能夠更深入地研究人的發展和主體性問題。

筆者在為“學習”所下的定義中，一是把“學習”同作為社會生活本質的人的實踐活動聯系起來，二是指出“學習”是人們實踐活動中相對獨立的人的自我改造、發展、提高、完善的過程，三是這種發展、提高的目標就是使人成為主體和不斷增強主體性的過程。這里就界定了“學習”的本質及其在整個社會生活大坐標中的準確位置，即它是人類實踐活動的兩大基本任務之一，同時也揭示了“學習”區別于人類其它所有活動的最本質的性質和屬性即人的自身發展和成為主體。近些年來，哲學理論界在研究發展的理論問題時，多次強調發展不僅僅是外部世界的發展和經濟的發展，更重要的還包括人的發展。在一定的意義上說，沒有人的發展，就沒有外部世界的發展。“發展是硬道理”包括“人的發展”也是硬道理。而人類的學習活動就是“人的發展”。從這個意義上說，學習也是硬道理。只有學習，人才能發展；只有學習，人才能成為主體和不斷增強主體性。因此，對“學習”問題的理論研究，有助于深化、豐富和發展馬克思主義的人學和人的全面發展理論，在一定的意義上也是豐富和發展唯物史觀理論。

第二，它有助于豐富和發展馬克思主義的認識理論。

在現有的馬克思主義認識論中，強調認識的基礎是實踐，人的認識發展過程是從感性認識到理性認識再回到實踐中，是實踐、認識、再實踐、再認識的循環往復的過程。強調直接經驗的同時，也強調間接經驗的重要性，強調認識要為實踐服務等觀點。然而人們如何獲取他人的經驗即知識，如何把他人和自身實踐中獲得的知識結合起來并轉化為自身的素質和能力而為人的實踐活動服務等方面的內容研究較薄弱，特別是知識向人的素質、能力轉化這一認識過程中帶有普遍意義上的問題只是停留在認識只有在實踐中轉化為人的能力的這種抽象結論上。但知識如何在實踐中轉化為能力？知識向能力轉化的過程、規律及其基本條件是什么？這在以往的認識論中基本上是空白的。同時，以往的認識論中很少提到認識論與學習的關系，即使有時提到學習，也大多是從繼承前人和他人的知識的角度理解“學習”，因而這種認識論沒有真正揭示“學習”與認識論的本質關系。

筆者在揭示“學習”的本質的定義中指出，一是學習是一個獲取和積累知識、經驗的過程，二是學習是一個把知識、經驗內化為自身素質和能力的過程，三是獲取知識和內化為素質、能力要在實踐基礎上通過多種途徑、手段和方法。這樣認識“學習”的本質，實際上也就揭示了“學習”與認識論的內在聯系即學習就是認識的過程，學習過程的理論就是認識的理論。學習的規律也是認識的規律；反過來，認識的規律也是學習的規律。那么認識的過程或學習的過程也就必須包括這樣三個方面的內容：一是人們怎樣從直接的經驗中獲取知識及其規律性問題，二是如何從前人或他人那里獲取知識及其規律性問題，三是如何把這兩種知識內在地結合在一起并通過多種途徑、形式內化為素質和能力的過程及其規律性問題。因此，從認識論角度認識學習的本質，研究學習的過程及其規律、方法也有助于深化、豐富和發展馬克思主義的認識理論。

第三，它有助于學習科學和哲學理論的相互促進和共同發展。

對學習問題的理論研究并不是始于今天。中國古代許多學者和思想家如孔子、荀子、朱熹等人都有許多精彩的論述。西方學者近現代以來，也從心理學角度對學習進行了全方位的研究，如桑代克的學習“聯結說”，華生行為主義的學習“習慣說”、苛勒的學習“頓悟說”。布魯納的“認知—發現說”、奧蘇貝爾的意義學習理論、羅杰斯的人本主義學習理論等等。近些年來，我國一些學者和教育工作者也開始了對學習問題的系統的理論研究，建立了一門嶄新的學科《學習學》，并建立了不同類型的多種層次的學習科學研究會。許多人也強調研究學習問題要以哲學為指導，但只是從哲學與具體科學的關系的意義上理解哲學與學習的關系，而沒有真正找到和揭示哲學與學習的內在的特殊本質聯系和結合點。其導致的結果一方面是沒有真正發揮哲學在學習科學研究中的作用，沒有站在馬克思主義哲學的高度上對古今中外的學習思想進行全面科學的研究，而是簡單地拋棄或全盤照搬。另一方面也沒有從對學習問題的理論研究中，從古今中外的學習思想中吸取、提煉、概括新的哲學結論。特別是有些哲學和社會科學工作者，還沒有真正認識到哲學與學習問題的這種極其特殊的緊密聯系，因而對“學習”現象或學習思想的研究不屑一顧。這樣既不利于哲學的發展，也不利于學習科學的發展。

筆者這里所揭示的“學習”的本質定義，實際上也是揭示了哲學與學習的內在的特殊的有機聯系和結合點。這種關系不是簡單地歸結為哲學與其它具體學科的一般與個別的關系。哲學的基本問題是思維和存在的關系問題，它不僅研究這種關系是什么，而且還要研究二者是怎樣轉化的。學習作為獲取知識的過程是完成物質到精神的過程，是從個體意識到群體意識再到個體意識的過程。同時學習作為把知識內化為自身素質和能力的過程，實際上也是把精神因素轉化為自身物質因素的過程。當一個人把某種知識記住了，這個知識對他來說，還只是精神狀態的東西。當這個知識內化為素質和能力之后，也就是平常所說的變成能力之后，作為精神狀態的知識就轉化為自身的物質因素，然后再作用于外部實際，轉化為外在的物質因素。從這個意義上說，學習是人類實踐活動中完成物質和精神相互轉化的第一步的決定性的環節和紐帶。這就是哲學和學習之間的特殊的內在關系。這種特殊關系一方面要求對學習問題的科學研究絕對不能離開哲學思想，不能離開唯物論、辯證法、實踐觀和唯物史觀。只有站在馬克思主義哲學的高度上才能對中國歷史上和西方學者的學習思想做出科學的評價，才能從中國的具體國情出發，建立具有中國特色的學習的科學理論，才能對改變我們整個民族的學習方式和提高我們整個民族的學習素質【注】起到推動作用。另一方面也要求哲學工作者在研究哲學問題的同時，不能離開對學習問題的理論研究。哲學不僅研究這個世界是什么，還要研究如何將這個世界人化。而要人化就要化人，發展人，塑造人。學習的過程就是化人、發展人、塑造人的過程。不首先進行化人就絕不可能進行真正意義上的人化。從這個意義上說，哲學必須研究學習。馬克思主義哲學不僅要從中國古代哲學和西方哲學中汲取合理的因素發展自己，也要從中國古代和西方學者的學習思想中吸收合理的因素發展自己。

三、從馬克思主義哲學角度

界定“學習”本質的現實意義

伴隨著人類實踐活動的深入和知識的迅猛發展，學習在社會生活中的地位和作用越來越重要。毛主席1966年5月7日的“五七指示”中就強調要各級組織如軍隊、工廠、農村、學校都辦成大學校。聯合國科教文等國際組織在揭示未來社會的發展趨勢時，指出未來社會一個極其顯著的特征是“終身學習”、“自主學習”、“團體學習”、“創新學習”的“學習化社會”。未來社會作為一個競爭的社會不僅是經濟的競爭，也是人才的競爭，而人才的競爭不僅取決于教育，更取決于學習。一個只有肯于學習、善于學習的民族才能在世界文明的發展之路上走在前列。但是不能不正視的是，我們民族現有的學習狀況、學習觀念和學習方式卻極其落后，絕大多數人的學習是一種缺乏科學的學習理論指導的消極被動、盲目和感性經驗的狀態，是不懂學習、不愛學習、不會學習的狀態。改變這種狀態，提高整個民族的學習素質、學習能力已經成為社會主義現代化建設中刻不容緩的任務。哲學工作者絕對不能回避對學習問題的理論研究。

從哲學角度界定“學習”的本質對改變民族的學習觀念、方式和狀況有極其重要的指導意義：

第一，有助于人們認識學習在社會生活中的極其重要的地位和作用，克服功利化的學習觀念，樹立責任學習的觀念和提高學習的自覺主動性。

把“學習”界定為社會發展中的兩個方面之一即人自身的發展和自我改造，說明了學習在社會發展中的極其重要的社會地位和作用。它與外部世界的發展是社會發展中的兩個不同的方面，但又是不可須臾離開的相輔相成、相互作用的缺一不可的方面。在現實生活中，伴隨著社會發展的總的歷史潮流，人們或多或少不同程度地也在發展。但大多數人的發展是一種沒有充分認識自身發展必要性及其發展規律的不自覺的片面的發展。傳統社會給予人們留下的習慣則是不重視人的自我改造和自我發展。在許多人看來，一提發展，就只是物質的發展，財富的發展，金錢的發展，生活的發展，享受的發展，卻從來不去考慮人自身如何發展。他們中的許多人雖然也在學習，但其學習心理和學習態度則大多數是迫于社會、家庭和他人的種種壓力，把學習當作一種謀取私利和個人地位的活動。今天生活中的許多人學習僅僅是為了一張真實的作為證明的文憑紙，而不考慮文憑背后的真實的含金量。如果不通過學習而通過其它非正當手段可以獲得文憑，將有一些人鋌而走險。這些人一旦文憑、利益、地位到手，也就不再學習。造成這種狀況的原因除深刻的社會根源之外，從世界觀和人生價值觀的角度分析，從認識論的角度分析，學習者認識不到學習在整個社會生活大坐標中的重要位置，認識不到人自身的發展與社會發展的兩個方面的辯證統一關系則是造成學習者極端輕視和忽視學習的內在原因。唯物史觀認為，社會的發展程度與人的自覺主動程度成正比，與人的內在素質和能力有關系。這種自覺主動程度不僅表現在改造客觀世界，更表現在自覺主動地改造主觀世界，改造人自身。馬克思說，未來社會的人是自由的全面發展的人。同時這種人也應該是自覺主動發展自己的人。只有自覺主動認識人自身發展規律，并按這種規律發展自己，才能有全面發展的人。而“學習”的本質恰恰就是人自覺主動促進自身的全面發展。如果能從這樣的高度認識“學習”，將有助于克服人們學習的消極被動狀況和功利化傾向，提高人們學習的自覺性和主動性。

第二，有助于把“學習”同“模仿”兩個概念區別開來，樹立“發展”的學習觀念。

中國古代“學習”一詞有“模仿”的含義。但人們的任何“模仿”并不都是學習。這個定義中指出學習是人們自身的“發展”、“提高”、“完善”，就把學習活動與人的“模仿”活動區別開來。學習確有“模仿”的含義。模仿可以引起人自身的變化，但變化并不都是發展。發展是前進、上升、提高。只有使人自身的素質、能力得到發展提高的“模仿”才是人的真正的學習。現實生活中有些人通過“模仿”使自己素質下降，變壞了。盡管人們可以隨便地說是“學”壞了，但這樣的“模仿”決不是我們提倡的人類真正意義上的學習活動。中國古代成語故事“邯鄲學步”就是形容那種把“學習”等同于“模仿”、“照搬”二導致不會走路的結果。中國當今的改革開放實踐中，也有把向西方學習先進的東西看做簡單“模仿”、“照搬”的現象、現實生活中的一些腐敗者和犯罪分子也不是天生的腐敗和犯罪，而是后天知識、經驗的獲得而持久變化的過程，難道這是我們今天倡導的“學習”嗎？施良方先生的定義中把學習僅僅歸結為“持久的變化”，顯然沒有真正揭示學習的本質。學習中應該包括分辨、選擇，應該從是否有利于自身的素質、能力的發展提高的角度選擇學習的內容。孔子說：“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。”因此不應該把一切“模仿”、“照搬”活動都稱之為“學習”。

第三，有助于克服把學習僅僅歸結為在校學習的觀念，樹立“終身學習”的觀念。

現實生活中人們一提“學習”，就以為只有在學校里才有學習，離開學校，就可學可不學了。這種觀念已經嚴重地不適應時代和歷史的發展。把“學習”定義為人們在實踐中的不斷發展、提高，說明學習決不是人的一生中某個階段的任務，而是貫穿于人的一生中。在學校中需要學習，離開學校也需要學習。外部世界發展無止境，人自身的學習活動也無止境。尤其是在今天這個知識經濟和科學技術飛速發展的時代，樹立學無止境的終身學習觀念更為重要。

第四，有助于克服把學習僅僅理解為獲取知識或技能的過程，樹立素質學習和能力學習的觀念。

現實生活中一些學習者把學習只是理解為獲取知識或技能的過程。在這種觀念支配下，認為學習就是死記硬背的過程，學習的好壞程度只是單純的與對知識的記憶的多少有關系。這顯然是一種膚淺的片面性的認識。如果一個人背誦了再多的知識，甚至頭腦是一個活辭典，但就是不會運用這些知識分析和解決實際問題，這樣的學習是沒有任何意義的學習。如同一個人把唯物論、唯心論、辯證法、形而上學的概念背得滾瓜爛熟，但就不會分析周圍生活表現出來的唯心主義和形而上學。這種應付考試的背誦有意義嗎？學習中包含著人們技能的提高，但不能把學習僅僅歸結為技能的提高。學習者應該從人的素質、能力的全面性提高理解和認識學習。學習本質的揭示強調學習是一個獲取知識的過程，同時也是把知識內化為素質和能力的過程，二者既有區別又有聯系，不能相互替代，也不能相互混淆。學習必須完成這兩個過程才是學習的一個相對獨立的完整的過程。固然完成第二個過程比第一個過程更為困難和艱巨，但必須完成，它比第一個過程更為重要。只有第二個過程的完成才使人的素質、能力得到提高，學習者才意味者真正的發展。以這種觀念指導學習，就要求學習者既重視獲取知識的過程，更重視知識內化為自身素質、能力的過程。學習方式既要解決從不知到知的過程，又要解決從知識到素質和能力的轉化過程。現實生活中許多學習者注重的大多是第一個過程，而自覺不自覺地忽視第二個過程。這種傾向應該糾正。

第五，有助于克服把學習簡單理解為知識向大腦單向灌輸和運動過程的認識，樹立自主性學習觀念。

現實生活中有的學習者認為學習既然是獲取知識的過程，于是就把自己的大腦當作白板，當作筐，單純地依靠他人往上貼、往里裝。其結果是上面往里裝，下面往下淌。即使裝進去的知識也是雜亂無章地堆積在一起。真正用到這個知識的時候也調不出來。造成這種狀況的重要原因就是把學習看作一個單向過程，沒有真正發揮人的大腦的思維技能。體育比賽中教練員經常對運動員說，要用腦子打球、用腦子踢球。學習本身就是用腦子的過程，而許多學習者卻不愿意用腦子。這種狀況也是造成學習效率低下的重要原因。筆者在揭示“學習”的本質中，突出強調“內化”，實際上就是強調大腦的思維機能。不積極主動思維的學習者，永遠不可能有進步。孔子所講的“學而不思則罔，思而不學則殆”正是講的學習中的一條最重要的規律即學思結合規律。思維的過程就是運用頭腦中已知的知識與所學的知識相互發生碰撞、作用和結合的過程，是雙向的過程。西方認知心理學講的就是這個道理。這種經過大腦思維和內化的知識形成內在有機的系統的聯系，因而才有可能轉化為人內在的素質和能力。

第六，有助于克服把學習僅僅歸結為學習書本知識的傾向，樹立包括向生活、實踐學習在內的全方位學習觀念。

有些學習者認為學習只是向書本學習、向老師學習。這也是一種對學習的狹隘的片面性的認識。以這種觀念指導學習，必然忽視向生活和實踐學習，必然導致對知識理解上的膚淺性和表面性，也不可能形成創新性的學習方式。這個定義中強調學習的途徑、形式和手段是多種多樣的，實際上是說，學習的途徑決不只是書本和老師，還有更重要的途徑就是實踐活動，就是生活和對各種自然、社會現象的觀察。這兩種基本的途徑和形式相輔相成，缺一不可。只有這兩種基本途徑內在結合起來，才有可能達到對知識的真正理解和掌握，才有可能有學習的創新性。今天，知識和信息的傳播途徑、手段更加多樣化。現代學習者必須在善于利用書本和教師的同時，還必須善于利用報紙、電視、多媒體、計算機網絡系統等現代信息傳播工具全方位地獲取盡可能多的知識、信息，但仍然不能離開生活和實踐。全方位的學習觀念就應該而且必須包括生活、實踐這一知識的最基本最直接的來源。善于學習的人實際上也是善于從這兩種最基本的途徑、形式中獲取知識并把這兩方面的知識內在有機地結合在一起轉化為自身素質和能力的人。

“學習”作為人們最熟悉的社會現象也恰恰是人們最容易忽視研究的領域。筆者認為，盡管古今中外的許許多多的學者研究過“學習”問題，但它相對于許多成熟的學科來說，還是一個未真正開墾的處女地。研究學習問題大有作為。筆者希望拙文能夠起到拋磚引玉的作用，不僅教育工作者、心理工作者，也應使更多的哲學工作者投入對這一問題的研究，不僅是促進學習科學和哲學的發展，更重要的是促進中華民族“五七指示”的落實，促進“學習型社會”的實現和人的全面發展。

【注】“學習素質”最早是由西安交通大學教授林毓錡先生所著《大學學習學》（西安交通大學出版社，1999年版）中提出的。他把現代人才的基本素質區分為學習素質、思想政治素質、業務素質、身心素質和文化素質。所謂學習素質就是學習者應具備的學習價值觀、對學習的強烈欲望、情感、興趣、態度、科學的學習方式、方法等等。林先生把學習素質稱之為現代人才五大基本素質的第一要素，是元素質。有的學者稱之為母素質。筆者非常贊同這種觀點，認為把人們會不會學習以及學習的態度、興趣、方法等有關影響學習者學習效率和結果的學習者內在的自身因素概括為現代人才的最基本素質即學習素質，強調現代教育思想的非常重要的內容就是對學生進行學習素質教育。這種認識是非常深刻和有極其重要意義的。筆者在有關論文和本人所著的《大學學習學》（人民出版社，2001年版）中也多次指出，學習素質是現代人才自身造血的自我提高素質的素質，自我提高能力的能力，是再生素質的素質或者說再生能力的能力。

（作者系天津師范大學教授、昆侖策研究院高級研究員；來源：昆侖策網【原創】）

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